Барашева Е. В., Иванов В. М. Шишкина Н.В. Юридическое образование: руководство по улучшению качества в соответствии с Болонским процессом

Юридическое образование: руководство по улучшению качества

в соответствии с Болонским процессом

Legal education: a guide to quality improvement in accordance with the Bologna Process

 

Барашева Елена Викторовна 

Barasheva Elena Victorovna 

К.э.н, доцент ВСФ ФГБОУ ВО РГУП, г. Иркутск

  barahevaev@bk.ru

Иванов Виктор Михайлович

Ivanov Viktor Mikhailovich

К.ф.н, доцент ВСФ ФГБОУ ВО РГУП, г. Иркутск

 vikivanoff@mail.ru

Шишкина Наталья Владимировна

Shishkina Natalya Vladimirovna

Ст. преподаватель  ВСФ ФГБОУ ВО РГУП, г. Иркутск
shishkina@mail.ru

 

 

Аннотация:  Опыт университетской юридической школы объединяет всех практикующих юристов. К сожалению, многие новые юристы, практикующие, похоже, не соответствуют минимальным ожиданиям, установленным обществом. Возникает вопрос: действительно ли такие новые юристы изучали ценности, знания и навыки, которые необходимы современным юристам, когда они учились в юридической школе? Если многие новые практикующие юристы не научились таким вещам, необходимо также задаться вопросом, эффективно ли их соответствующие университетские юридические школы обучали их таким ценностям, знаниям и навыкам. Помимо того, что общество бросает вызов ожиданиям, установленным обществом, они также должны готовить студентов юридических факультетов к мировой экономике. Болонский процесс  особенно бросает вызов  университетам в соответствии с новыми международными образовательными стандартами и целями, включая международную мобильность, конкурентоспособность, прозрачность, высококачественное обучение и возможность трудоустройства.

Annotation: The experience of university law school brings together all practicing lawyers. Unfortunately, many new lawyers practicing do not seem to meet the minimum expectations set by society. The question arises: did such new lawyers really study the values, knowledge and skills that modern lawyers need when they were in law school? If many new legal practitioners have not learned such things, it is also necessary to ask whether their respective university law schools effectively taught them such values, knowledge and skills. Besides the fact that society challenges the expectations set by society, they also have to prepare law students for the global economy. The Bologna process is especially challenging universities in accordance with new international educational standards and objectives, including international mobility, competitiveness, transparency, high-quality education and employability.

Ключевые слова: юридическое образование, обеспечение качества обучения, результаты обучения, юрист, Болонский процесс, методика обучения.

Keywords: legal education, training quality assurance, learning outcomes, lawyer, Bologna process, teaching methods.

Среди молодежи растет тенденция не только в России, но и во всем мире [1] выбирать профессию адвоката [2].

Право — это глубокая и широкая профессиональная сфера. Очевидно, что посещение лекций в течение нескольких лет в университетской юридической школе недостаточно для того, чтобы передать все нюансы и тонкости закона. На самом деле, юридическое образование — это бесконечный процесс обучения, потому что закон не статичен. Хороший юрист  стремится постоянно дополнять свои знания и совершенствовать свои навыки в контексте своей практики. Посещение лекций в высшей юридической школе — это только начало юридического образования. Это также опыт, объединяющий всех практикующих юристов. Именно так университеты, которые готовят юристов, способствуют созданию и поддержанию правовой культуры страны. Формирование и поддержание правовой культуры достигается путем обучения основам моральных ценностей и навыков юристов, практикующих в стране, включая будущих судей, государственных служащих и других должностных лиц, выполняющих государственные функции. К сожалению, литовское общество не очень доверяет адвокатам [3]. Это отсутствие доверия означает, что адвокаты не всегда  соответствуют  ожиданиям  общества. Это также заставляет задуматься, почему у выпускников юридических вузов, похоже, нет ценностей, знаний и навыков, которые необходимы современному юристу.

Болонский процесс был начат более десяти лет назад. Болонский процесс особенно бросает вызов университетам, чтобы соответствовать новым международным образовательным стандартам и целям. Говорят, что «… если Европейский Союз — для экономики, Болонский процесс — для ученых…» [4].

Целью Болонского процесса является создание единого европейского пространства высшего образования. Обеспечение качества «оказалось в основе» Болонского процесса [5].

Полезно проанализировать, как цели Болонского процесса достигаются, включая юридическое образование. Обеспечение качества является наиболее важной проблемой, которую необходимо решить в высшем образовании, если университеты хотят предложить высококачественное юридическое образование. Достижение элементов обеспечения качества, определенных в Болонском процессе, имеет решающее значение, если такие университеты хотят добиться международной мобильности, конкурентоспособности, прозрачности, высокого качества обучения и возможности трудоустройства. Как и все остальное, процесс глобализации влияет на систему образования и создает новые проблемы и возможности для высшего образования.

Наиболее сложными сферами реализации Болонского процесса являются медицина и право. Эти сферы являются наиболее сложными, поскольку они обладают самой сильной национальной спецификой и культурными традициями.. Далее, «… реформирование юридического образования и необходимость учета соответствующих государственных руководящих принципов являются вопросами интенсивной и противоречивой дискуссии во многих европейских странах…». [6]

Болонский процесс был начат, когда Болонская декларация была принята в 1999 году. Первые намеки на качество высшего образования были отражены в Болонской декларации, но в ней не было структур или параметров обеспечения качества. «Декларация отражает поиск общеевропейского ответа на общеевропейские проблемы». [8]. Основной целью Болонского процесса, как указано в декларации, было «… создать европейское пространство для высшего образования, чтобы повысить возможности трудоустройства и мобильности граждан и повысить международную конкурентоспособность европейского высшего образования». [8].

Хотя обеспечение качества имеет решающее значение для международной мобильности, возможности трудоустройства и конкурентоспособности, потребуются дополнительные разработки для подготовки необходимой структурной основы.

После 1999 года Болонский процесс продолжился. Было проведено несколько конференций и выпущено несколько коммюнике, которые помогли развить Болонский процесс. Лиссабонская стратегия гласила, что [9] повышение качества и эффективности образования и обучения было одной из целей Болонского процесса. Европейская ассоциация по обеспечению качества (ENQA) была создана в 2004 году. [10] Целью ENQA является содействие европейскому сотрудничеству в области обеспечения качества высшего образования. С созданием ENQA в Европе была создана структура, которая поможет поддерживать развитие обеспечения качества в высшем образовании в соответствии с Болонским процессом. К сожалению, Россией еще не была выбрана, чтобы в полной мере воспользоваться этой структурой.

«Международный обмен студентами является быстро растущим явлением, поэтому обучение за границей стало высшей формой интернационализации высшего образования. Подсчитано, что потребность в приобретении международного образования возрастет до 7,2 миллиона иностранных студентов к 2025 году или даже до 15 миллионов. [11] Реакция на эту тенденцию была отражена в пражской встрече [12], где были заключены соглашения о некоторых новых направлениях деятельности, включая обучение на протяжении всей жизни и повышение привлекательности Европейского пространства высшего образования для студентов из Европы и других частей мира. [12]

2005 год был самым важным годом для обеспечения качества высшего образования в Европе, потому что министры приняли европейские стандарты и руководящие принципы обеспечения качества в высшем образовании и идею европейского реестра агентств по обеспечению качества был принят. [13]

В 2008 году был создан Европейский регистр обеспечения качества для высшего образования (EQAR). Основные задачи EQAR: (а) повысить прозрачность обеспечения качества и (б) повысить доверие к европейскому высшему образованию. Практически EQAR реализует свою цель, перечисляя агентства по обеспечению качества, которые работают в Европе. Прежде чем быть в списке, агентство должно доказать свою надежность и надежность. Результаты деятельности агентства сравниваются с европейскими стандартами и руководящими принципами обеспечения качества. Важно отметить, что в настоящее время в EQAR перечислено только 20 агентств[13].

Со временем Болонский процесс постепенно создал достаточно структур для достижения основных целей Болонского процесса. Стандарты и критерии обеспечения качества ENQA вместе с созданием регистра EQAR должны способствовать взаимному доверию и улучшению прозрачность высшего образования, признание иностранных квалификаций и поощрение мобильности студентов и персонала. Это также должно помочь обеспечить качество исследований, если исходить из того, что европейские стандарты являются достаточно подробными и будут внедрены соответствующими национальными органами. Несмотря на сделанный выше вывод, не все удовлетворены или верят в будущее и полезность Болонского процесса. Несколько «Болонских скептиков» решительно не согласны с Болонским процессом. Их аргументы кажутся сильными [14].

В первоначальной Болонской декларации и последующих сообщениях особое внимание уделялось обеспечению качества в высших учебных заведениях. Тем не менее, «обеспечение качества» — это общий термин, который допускает множество толкований (Стандарты и Руководства, 2005). «Очевидно, что ни одна из основных целей Болоньи — международной конкурентоспособности, мобильности и возможности трудоустройства — не может быть достигнута без надежной системы обеспечения качества обучения в институциональном, национальном и международном масштабе». [15]

Несмотря на то, что качество высшего образования широко обсуждается и подчеркивается, не существует взаимного соглашения о стандартах качества в секторе высшего образования/ [16] Существует множество подходов к обеспечению качества и ряд определений качества, которые используются в области обучения, образования и обучения. Качество может быть понято любым количеством способов и на разных уровнях в зависимости от методологии, масштаба или цели. В некоторой научной литературе различают три класса моделей качества: процессно-ориентированные, ориентированные на продукт и ориентированные на компетентность модели. По словам Павловского, процессно-ориентированные модели являются лучшими моделями для образовательных организаций, потому что они «… могут быть адаптированы к потребностям организации…» [17] Другие авторы определяют качество обучения как создание надлежащих условий для продолжения индивидуального самообразования и соответствия квалификации, полученной в университете или колледже, а также характеристику через измерения, стандарты и критерии. Авторы делают важный вывод о том, что мнение о качестве исследований должно высказываться различными общественными группами. [17]. Некоторые другие ученые основывают качество высшего образования на потребительских проблемах и их потребностях [17]. Недостатком этого параметра является тот факт, что, согласно экономической литературе, эти услуги являются товарами доверия, а потребители редко являются профессионалами, которые знают, чего ожидать. Кроме того, их потребности могут сильно отличаться друг от друга. (Например, студенту может понадобиться получить диплом, используя как можно меньше ресурсов, чтобы получить как можно больше знаний, учиться за один семестр за границей, иметь хорошую работу.

Pukelis и Savickiene [18] проанализировав качество систем оценки в Америке и некоторых странах Европейского союза, пришли к выводу, что качество обычно определяется на двух уровнях: (a) институциональный уровень; и (б) уровень учебной программы. На институциональном уровне следует учитывать следующие критерии: управление, стратегия и принятие решений, квалификация персонала, студенты, улучшение учебных программ, качество преподавания, стратегия обследования / исследования и организация обследования, услуги, предлагаемые обществу, система обеспечения качества, реализация миссии и достижение поставленных целей. Для описания учебной программы Пукелис и Савицкиене представили следующие критерии: цели и задачи учебной программы, содержание учебной программы и ее дизайн, структура учебной программы, дидактическая концепция и философия, методы обучения, работа студентов, в том числе исследовательские проекты и практическое обучение, оценка и экзамен студентов, количество студентов (в течение выборочного периода, при зачислении и во время обучения), квалификация персонала, пригодность необходимого оборудования, интернационализация содержания обучения, процедуры обеспечения внутреннее качество, достигнутые стандарты, число студентов, которые сдали экзамены или которые были отчислены, средняя продолжительность обучения, мнения студентов и преподавателей [19]. Однако эти критерии указывают только то, что следует оценивать, но не то, как это следует оценивать. Кроме того, на практике могут возникнуть трудности при оценке конкретных высших учебных заведений и программ, поскольку нет намеков на то, как сравнивать перечисленные параметры.

Основываясь на своем мнении о данных опросов, Валиукевичюте и Друските попытались объективно определить качество обучения в университетах. [19] Было бы полезно провести тщательный анализ материально-технической базы обучения, оценку результатов обучения с точки зрения выпускников и дисперсию информации внутри компании (например, информацию о работе студентов и преподавателей; для студентов и преподавателей информацию о административная работа; информация для студентов о программах международного обмена). [19] Одним из самых слабых звеньев в этом мнении является то, что клиент (то есть студент) является одной из наиболее важных частей в процессе обучения, даже если он не особенно квалифицирован для оценки всех аспектов, присутствующих в высшем образовании. Кроме того, не все люди, которые приходят в университет, поступают в него для получения знаний. Некоторые заинтересованы только в получении диплома. Хотя материальные потребности студентов важны, это не единственный фактор, который необходимо учитывать при определении основных целей академической программы.

Стандарты и руководящие указания по обеспечению качества в Европейском пространстве высшего образования (ESG) [19] следует рассматривать как наиболее важный документ при определении параметров обеспечения качества, поскольку предоставляются довольно четкие и определенные параметры. «Стандарты и руководящие принципы разработаны таким образом, чтобы их можно было применять ко всем высшим учебным заведениям и агентствам по обеспечению качества в Европе независимо от их структуры, функций и размеров, а также национальной системы, в которой они находятся» [20]. Наиболее важной частью ESG является первая часть, потому что она адресована высшим учебным заведениям. Предоставлено семь отдельных руководств, охватывающих все основные элементы образовательного процесса. Эти руководящие принципы могут быть описаны как требующие большего количества формальностей (например, для выпуска формальной стратегии, политики и процедур, формальных механизмов для утверждения и мониторинга учебных программ); больше ясности и гласности (например, стратегия и политика должны быть доступны для общественности, должны быть установлены формальные и опубликованные критерии оценки учащихся, определены критерии для обеспечения качества преподавательского состава); и циклический (например, должен проводиться периодический обзор программ и премий, сбор данных, анализ и использование соответствующей информации для эффективного управления учебными программами и связанной с ними деятельностью, регулярное обновление информации (как количественной, так и качественной). [21] Вероятно, наиболее интересным является вопрос, касающийся преподавательского состава, поскольку для этого требуется не только качество персонала (которое традиционно основывалось на формальных критериях получения диплома), но и обучающая компетентность. Это потребовало бы «… взлома автоматическое предположение, что квалификация автоматически означает компетентность: преподавание в системах массового высшего образования — это отдельная профессия, которую можно (и нужно) изучать, и которая не приходит автоматически из статуса квалифицированного исследователя ». [22] «Преподавать эффективно — значит дать учащимся возможность учиться независимо». [23]  «Стратегии обучения должны быть сосредоточены на бросать вызов студентам как независимым, самостоятельным ученикам».

Уверенность и независимость, преподавание должно вовлекать студентов в диалог, включая интенсивное общение и искреннее сотрудничество между преподавателями и учащимися с достаточной и систематической обратной связью ». [18]

Несмотря на практическую полезность ESG, следует иметь в виду тот факт, что ESG имеет только статус рекомендации. Кроме того, термин «руководящие принципы» однозначно означает, что он не имеет юридически обязательного характера. Таким образом, руководящие принципы носят общий характер и оставляют государствам и образовательным учреждениям много возможностей для выбора конкретных средств и методов обеспечения качества. Мы должны помнить, что применение «… совместимых систем обеспечения качества не гарантирует предоставление совместимого качества образования. Это должно быть результатом комбинированных значимых результатов обучения (ECTS) и квалификационных рамок ». [19]

Ни в научной литературе, ни в реальных законах или нормативных актах невозможно найти четко определенные параметры, позволяющие определить, является ли образовательная программа превосходного качества. После рассмотрения всех теорий и параметров, доступных в настоящее время, наиболее важным фактором являются результаты обучения учебных программ. В 21-м веке результаты обучения рассматриваются в качестве основного строительного блока Болонских образовательных реформ. Результаты обучения представляют собой практический метод, который представляет собой методический подход к измерению конкурентоспособности, прозрачности, признания и мобильности образования в учебном заведении. Все остальные анализируемые параметры качества (такие как кадровые и материальные ресурсы) являются лишь средством для достижения результатов обучения учебных программ. В то же время, формулирование подходящих результатов обучения в учебных программах и в отдельных дескрипторах учебных предметов предоставляет информацию для студентов, работодателей и других учреждений. Результаты обучения также облегчают сравнение учебных программ между университетами. Это, по крайней мере, отчасти, определяет успешную реализацию наиболее важных процессов в Болонье.

Что касается юридического образования, то основными результатами обучения является то, усвоил ли выпускник юридического факультета моральные установки, навыки и способности, которые необходимы современному юристу. В следующем разделе мы проанализируем, получают ли выпускники юридической школы моральные установки, навыки и способности, которые необходимы современному юристу, иными словами, ключевые результаты обучения.

  1. Адекватные результаты обучения как параметр, обеспечивающий качество юридического образования.

Как мы уже говорили выше, похоже, что программы юридического образования в в настоящее время не отвечают потребностям современного общества. Таким образом, преподаватели-юристы обязаны адаптировать свои программы юридического образования для удовлетворения таких потребностей. Сильные стороны программы должны быть сохранены, а слабые места программы должны быть устранены. Оценивая адекватность программы юридического образования, необходимо сначала определить, какой параметр или параметры следует использовать. Понятно, что юридическое образование должно включать преподавание отдельных отраслей права и правовых норм. В дополнение к традиционному обучению конкретным отраслям права и правовым нормам, литература в настоящее время заполнена мнениями, выражающими идею, что развитие практических навыков юриста также необходимо включить и подчеркнуть. Развитие навыков, таких как ведение переговоров, командная работа, консультирование, собеседование, творческое решение проблем, посредничество, психология и лидерство, должно быть первоочередной задачей в программе, если она считается программой высокого качества. [20] Например, юридические школы в США традиционно уделяют особое внимание анализу, аргументации и правовому мышлению [21].

Результаты обучения в мире и в Европе обычно делятся на три типа. Три типа: (а) специальные компетенции (например, знание различных предметов материального права, таких как гражданское право, уголовное право и т. Д.); общие компетенции (например, знание иностранных языков, работа в команде, навыки общения и т. д.); и (в) навыки профессионального поведения и знание требований профессиональной этики. Специалисты обращают наше внимание на тот факт, что важность обучения общим компетенциям быстро растет в программах юридического образования. [22]. Это потому, что специальные знания и навыки быстро становятся устаревшими и устаревшими в современном обществе. [23] В обществе, которое меняется все более быстрыми темпами, становится все важнее учить кого-то, как учиться, чем чему учиться.

Краннич и Холбрук отмечают, что практикующие юристы в современном обществе должны обладать хорошо развитыми навыками решения конфликтов и уметь справляться не только с правовыми аспектами, но и с нелегальными [22], Например, юрист должен иметь возможность предвидеть эмоциональные последствия судебных действий и регулировать напряженность между сторонами в споре и другими. Неправовые навыки позволяют юристу анализировать проблему с разных точек зрения и повышают способность юриста определять стратегию для успешного решения имеющейся проблемы. Неправовые навыки также помогают юристу выбрать позицию на переговорах или другую стратегию, чтобы учесть интересы различных лиц и их интересов, связанных с делом. Однако в настоящее время юридическое образование, как правило, побуждает будущих юристов отмежевываться от таких неправовых факторов и фокусироваться только на более узкой правовой ситуации, о которой идет речь. [23] Это острая проблема  во многих странах.[24] Недавние исследования также показывают, что лидерские качества также очень важны для юриста. [25] Однако, как и социальные, этические навыки, навыки решения проблем и ведения переговоров, лидерские способности не преподаются напрямую и целенаправленно в программах юридического образования. [26] По мнению Л. Ричарда и С. Р. Ламбрета, лидер должен обладать следующими качествами: широкое, креативное и инновационное мышление; позитивный взгляд на новинки и изменения; определение амбициозных целей и стремление к ним; сотрудничество с другими, их поощрение и оценка, а не накопление власти и демонстративное поведение. Наиболее важными чертами лидера являются принятие ответственности и способность справляться с возникающими трудностями. [27] Это говорит о том, что развитие таких способностей может и должно быть включено в программы юридического образования, особенно необходимость развития навыков командной работы.

Легитимность и репутация адвоката на литовском языке частично зависит от морали, этики и добросовестности ее членов. Эта реальность напрямую противоречит существующей системе юридического образования. Ни курс этики, ни курс профессиональной ответственности в настоящее время не включены в обязательные курсы юридического образования в некоторых университетах. Курс по этике или профессиональной ответственности также не включен в квалификационные требования судьи. [24]

Таким образом, высококачественная программа юридического образования не может соответствовать ожиданиям общества без эффективного решения нескольких ключевых образовательных элементов. Во-первых, программа должна касаться предметных знаний о конкретных отраслях права и правовых нормах. Во-вторых, при определении результатов обучения следует уделять больше внимания развитию общих навыков и способностей, особой командной работе, консультированию, интервьюированию, творческому решению проблем, разрешению конфликтов, лидерству и развитию приверженность к жизни обучения. В-третьих, результаты обучения должны включать развитие моральных и этических норм. Наконец, больше внимания следует уделять разработке новых методов обучения, которые позволят эффективно общаться со студентами, поступающими сегодня на программы юридического образования. Педагоги должны быть готовы расти и адаптироваться к этой среде. Сегодня педагог должен обладать тремя ключевыми навыками и квалификациями, причем все они одинаково важны: (1) в качестве эксперта по своему предмету; (2) в качестве исследователя (ученого); и (3) как преподаватель (дидактик). Выводы

  1. Историческое развитие Болонского процесса свидетельствует о том, что право является одной из самых сложных сфер для осуществления изменений в образовании. Хотя реформа юридического образования является предметом интенсивных и противоречивых дебатов в европейских странах, почти нет открытых дискуссий по этому вопросу.
  2. Болонский процесс предлагает достаточно юридических структур и руководящих принципов для обеспечения качества юридического образования. Европейские стандарты и критерии вместе с созданием регистра EQAR должны способствовать взаимному доверию и повышению прозрачности высшего образования, признанию иностранных квалификаций, поощрять мобильность студентов и сотрудников при внедрении в закон.
  3. Ни в научной литературе, ни в судебных решениях, ни в уставах, ни в нормативных актах конкретно не указывается, какая правовая учебная программа является высококачественной, основываясь на теориях обеспечения качества, наиболее важным фактором должно быть установление результатов обучения и их внедрение в учебный процесс. Современное внедрение результатов обучения в учебный процесс должно охватывать все три типа результатов обучения. Другими словами, высококачественное юридическое образование должно учитывать результаты обучения, связанные с (а) конкретными компетенциями (например, отдельными предметами права, такими как гражданское право, уголовное право и т. д.); (б) общие компетенции (например, знание иностранного языка, работа в команде, общение и т. д.); и с) профессиональная этика. Важность общих компетенций неуклонно растет, так как специальные знания и навыки становятся устаревшими или устаревшими в современном обществе.
  4. Анализ правовых требований и программ юридического образования показывает, что недостаточное внимание уделяется общим компетенциям, эмоциональному интеллекту, моральному отношению, широкой образованности и обучению будущего юриста в течение всей жизни.
  5. Ни курс этики адвоката, ни курс профессиональной ответственности адвоката в настоящее время не включены в число обязательных предметов, необходимых для того, чтобы стать юристом или судьей. Отсутствие внимания к моральным и этическим вопросам при подготовке адвокатов формирует ложное предположение, что этика является второстепенным требованием для адвоката. Стандарты этики адвокатов и разработка кодекса этики адвокатов еще не исследованы, и поэтому в будущем необходимо провести дополнительные исследования в этой области.
  6. Недостаточное внимание уделялось подготовке преподавателей для эффективного преподавания в юридических школах или для адаптации методов преподавания для эффективного общения с современными студентами. На практике ошибочно предполагается, что профессору просто нужно хорошо знать соответствующий предмет. Истина заключается в том, что преподаватель на уровне университета должен соответствовать трем ключевым квалификациям одинаковой важности: (1) в качестве эксперта своего предмета; (2) в качестве исследователя (ученого); и (3) как преподаватель (дидактик).

Библиографический список:

  1. A Framework for Qualifications of the European Higher Education Area. Bologna Working Group on Qualifications Frameworks. Ministry of Science, Technology and Innovation, February 2005.
  2. Birger, H. (2008). Free Movement of Knowledge. A “State” Perspective. Educating for a Global World. Reforming German universities toward the European Higher Education Area. German Rectors’ Conference (HRK), Bonn, 7.
  3. Daicoff, S. (2006). Law as a Healing Profession: The Comprehensive Law Movement, 6 Pepperdine Dispute Resolution Law Journal, 1, 1-61.
  4. Darby, M., & Karni, E. (1973). Free Competition and the Optimal Amount of Fraud. 16 Journal of Law and Economics 67.
  5. European Association for Quality Assurance in Higher Education. (2005). Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area. Helsinki: European Association for Quality Assurance in Higher
  6. European Ministres Responsible for Higher Education. (1999). Joint declaration of the European Ministres of Education Convened in Bologna on the 19th of June 1999. Bologna.
  7. European Ministres Responsible for Higher Education. The European Higher Education Area- Achieving Goals. Communique of the Conference of European Ministres Responsible for Higer Education, Bergen, 19-20 May 2005. From Main_doc/050520_Bergen_Communique.pdf
  8. European Ministres         Responsible    for       Higher       (2001). Towards         the                 European    Higher Education       Area.
  9. Communique of the meeting of European Ministres in charge of Higher Education,  Prague, 19 May, 2001.
  10. European Ministres Responsible for Higher Education. (2003). Realising the European Higher Education Area: Communique of the Conference of Ministres Responsible for Higher Education, Berlin, From
  11. The Confederation of EU Rectors’ Conferences and the Association of European Universities. (2000). The Bologna Declaration on the European space for higher education: an explanation. From http://ec.europa.eu/education /policies/educ/bologna/bologna.pdf
  12. European Council. (2000). Presidency Conclusions, From http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_en.htm
  13. European Union Comnmission. Education and Training. Strategic framework for education and training. From http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc28_en.htm
  14. Giziene,  ,  & Vasiliauskaite,  A.  (2007)  Evaluation Models  of Investments to  Education:  Application Peculiarities. Inzinerine Ekonomika- Engineering Economics(3), 22-28.
  15. Greisler, P. (2008). Bologna –An Impetus for Reform. A Federal Perspective. Educating for a Global World. Reforming German universities toward the European Higher Education Area. German Rectors’ Conference (HRK), Bonn, 7.
  16. Grossman, C. (2008). Building the World Community: Challenges to Legal Education and the WCL Experience. IALS Conference Effective Teaching Techniques about Other Cultures and Legal Systems, 253-258. From http://www.ialsnet.org/
  17. Grote, R. (2005). Comparative law and teaching law through the case method in the civil law tradition – a german perspective. University of Detroit Mercy Law Review, 82(163), 163-180.
  18. Juknyte-Petreikiene, I., & Lekaviciene, D. (2005). Assessment of Colleges’ Activity Quality: the Bologna Process Dimensions. Inzinerine Ekonomika-Engineering Economics(2), 50-58.
  19. Juknyte-Petrikiene, I., & Pukelis, K. (2007). Quality Assessment of Internationalised studies: experience of Socrates /Erasmus programme participants. The Quality of Higher Education. 4, 74-101.
  20. Kennedy, D., Hyland, A., & Ryan, N. (2006). Introducing Bologna objectives and tools. Learning Outcomes and Competences: A Practical Guide, in EUA Bologna Handbook, article B.2.3-3, Berlin, Raabe, 2006.
  21. Kennedy, D.(2010). Preparing for the Bologna Process and the European higher education area at Vytautas Magnus University. Materials of international seminar on the 23 June, 2010, in Kaunas.
  22. Kirsiene, J. (2010)          Globalizacijos itaka destymo metodams VDU teises fakultete. Teises apzvalga -Law Review Kaunas: Vytauto Didziojo universiteto leidykla,  1(6),  4-15.
  23. Kirsiene, J. (2009). Teaching techniques of law at VMU : impact of globalization. Impact of globalization to law: new challenges and new opportunities. Materials of International Scientific Conference Kaunas: Vytautas Magnus University, Electronic device, 9-14.
  24. Krannich, J. M., Holbrook, J. R., & McAdams, J. J. (2008-2009). Beyond Thinking Like a Lawyer and the Traditional Legal Paradigm: Toward a Comprehensive View of Legal Education, 86 Denver University Law Review, 381, 399-400.