Мотивация учения

сертификат

Лескина Людмила Николаевна

учитель физической культуры

МКОУ СОШ №17 р.п. Юрты

высшая категория.

СЛЕТ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ.

Педагогический опыт работы по теме

Мотивация учения.

 

г. Иркутск

2019г.

СОДЕРЖАНИЕ

 

 

Введение. 3

ГЛАВА 1. Теоретический анализ представлений о мотивации учения. 5

1.1 Теоретические аспекты изучения мотивации. 5

1.2 Мотивация учения и её особенности в подростковом возрасте. 8

Выводы по первой главе. 11

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование мотивации учения. 12

2.1 Организация и методики исследования. 12

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования. 14

Выводы по второй главе. 21

Заключение. 23

Рекомендации по результатам исследования. 25

Список использованных источников. 26

Приложение. 28

 

 

Введение

 

Актуальность темы. Мотивация учения, несмотря на достаточную изученность, остаётся одной из комплексных и актуальных проблем педагогической психологии.  На успешность учения влияет не только уровень познавательного и интеллектуального развития учащихся, но и мотивационный компонент учебной деятельности. Известно, сто посредствам воздействия на мотивационную сферу личности ученика возможно достижение более быстрых результатов и повышение качества обучения, нежели простой факт наличия способности к учению в целом. Эффективность обучения напрямую зависит от соответствующего уровня учебной мотивации. Понятно, что отрицательное или безразличное отношение к учёбе может привести к низкой успеваемости или неуспеваемости ученика, что делает тему изучения учебной мотивации весьма актуальной.

Объект   исследования: мотивационная сфера подростков.

Предмет исследования: особенности учебной мотивации в подростковом возрасте

Цель исследования: изучить особенности учебной мотивации подростков.

Задачи исследования:

  1. Рассмотреть теоретические аспекты изучения мотивации;
  2. На основе анализа теоретических источников дать психологическую характеристику мотивации учения и её специфике в подростковом возрасте;
  3. Провести эмпирическое исследование особенностей мотивации учения у подростков;
  4. Сформулировать практические рекомендации по развитию учебной мотивации в подростковом возрасте.

В качестве гипотезы было выдвинуто следующее предположение: мотивация учения подростков имеет достаточно высокий уровень развития и ряд специфических содержательных особенностей.

Методы исследования:

  1. Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;
  2. Эмпирические методы: психологический эксперимент, психологическое тестирование.
  3. Методы обработки данных: количественный и качественный анализ полученных данных.

Теоретической базой исследования являются представления о мотивационной сфере личности, мотивации учения и её специфике в подростковом возрасте С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Р.С. Немова, В.К. Вилюнаса, Р.С. Назарова, К.О. Меджидовой, Л.И. Божович, М. Якобсона, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой, Д.Б. Эльконина, А.В. Кирьяковой, И.В. Дубровиной и др.

Практическая значимость работы заключается в том, что данные результатов исследования могут быть использованы в практической работе по развитию и коррекции учебной мотивации учеников подросткового возраста педагогами, психологами и другими специалистами сферы образования.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 24 наименования, и приложений. Общий объём работы составил 27 страниц.

 

ГЛАВА 1. Теоретический анализ представлений о мотивации учения

1.1 Теоретические аспекты изучения мотивации

Мотивация – одна из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. Развитие проблемы мотивации в современной психологии связано, прежде всего, с анализом источников человеческой деятельности, мотивирующих сил поведения с поиском ответа на вопрос, что мотивирует человека на деятельность, для чего она выполняется. Мотивация – набор психологических причин, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Мотивация пронизывает все основные структурные компоненты личности: направленность, характер, эмоции, способности, деятельность, умственные процессы. Она не исчерпывается ни одной из перечисленных функций, что делает изучение мотивации непростой задачей. Сложность и многомерность проблемы мотивации порождает множественность понимания ее сущности, природы, структуры, а также методов ее изучения (С. Л. Рубинштейн[1], А. Н. Леонтьев[2] и другие).

Понятия мотивации и мотивации, как показывает анализ отечественной и зарубежной литературы, включают представления о потребностях, интересах, целях, намерениях, устремлениях, мотивах, доступных человеку, как внутренних, так и внешних факторах, которые заставляют человека вести себя определенным образом, об управлении деятельностью в процессе ее реализации и многом другом[3]

Впервые слово «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины»[4]. Разные авторы по-разному рассматривают понятие «мотивация».  С точки зрения Р.С. Немова, мотивация – это «совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность»[5]. Более широким является понятие В.К. Вилюнаса: «мотивация служит родовым понятием для обозначения всей совокупности факторов, механизмов и процессов, обеспечивающих возникновение на уровне психического отражения побуждений к жизненно необходимым целям, то есть направляющих поведение на удовлетворение потребностей»[6].

По С.Л. Рубинштейну, «мотивация – это субъективная детерминация поведения человека миром, опосредованная процессом его отображения»[7]. Из этого определения следует, что индивид преломляет действительность через свой внутренний мир, отражая ее через мотивацию. Р.С. Назаров понимает мотивацию как психологический феномен, как биопсихическую реакцию человека на внешние воздействия и внутренние потребности, опосредованную особенностями среды и личности, и приводящую к определенному результату[8]. Мотивация есть сознательный (подсознательный, надсознательный) процесс выбора человеком, социумом того или иного типа поведения, обусловленного воздействием потребностей развития и связанных с их удовлетворением ожиданиями. Процесс мотивации основан на функциях и свойствах (элементах) сознания и психики и включает восприятие и оценивание ситуации, целеполагание, выработку решений, ожидание результатов действий и их сознательную корректировку[9].

Мотив, в отличие от мотивации, – это то, что принадлежит самому объекту поведения, является его устойчивым личным свойством. Наиболее применимыми определениями мотива в отечественной и зарубежной психологии являются следующие: мотив – это то, что побуждает и направляет деятельность. По связи мотивов с содержанием и особенностями выполняемой деятельности К.О. Меджидова различает разные группы мотивов[10]: группа смыслообразующих мотивов и группа мотивов-стимулов; группы внутренних и внешних мотивов; группа мотивов, порождаемых самой деятельностью, и группа социальных мотивов, порождаемых всеми обстоятельствами жизни и связанных с основной направленностью личности.

В соответствии с этим мотив понимается как действие с объектом потребности, удовлетворяющим потребность. Наиболее полным является определение мотива, предложенного одним из ведущих исследователей этой проблемы Л.И. Божович. Согласно её определению, мотивами могут выступать объекты внешнего мира, идеи, чувства и переживания, одним словом, все, в чём находит своё воплощение потребность. В то же время мы подчеркиваем, что понятие «мотив» уже понятие «мотивация», которая «выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, которые определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности»[11].

  1. Якобсоном, который считает, что структуру мотивации следует рассматривать с точки зрения социальной значимости. В этом отношении ученый выделяет социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости деятельности) и узколичностные (ориентацию, стремление занять определенную позицию, различные способы взаимодействия с другим человеком, повышение уровня материального благополучия, повышение уровня культуры и др.)[12]

По словам А.Н. Леонтьева, мотив является фактором построения деятельности, поэтому важно, какова функция того или иного мотива: стимуляция и формирование смысла. Стимулирующая или побуждающая функция мотивов реализуется в два этапа: а) потенциальная устремленность человека, доступная избирательная тенденция как своего рода психологический вектор физиологической активности; б) реализация победившей потенциальной устремленности, проявившейся затем в наличии какого-то акта деятельности. Смыслообразующая функция мотива, с точки зрения А.Н. Леонтьева, является решающей[13].

Обобщая вышеизложенное, можно сказать, что мотивация рассматривается как процесс психической регуляции определенной деятельности, как процесс действия мотива и как механизм, который определяет происхождение, направление и способы реализации конкретных форм деятельности. Мотивация рассматривается как предмет потребности, который может быть материальным и идеальным, чувственно воспринимаемым или действующим только в воображении.

 

 

1.2 Мотивация учения и её особенности в подростковом возрасте

В результате анализа психолого-педагогической литературы нам не удалось встретить единого определения мотивации учения. Термины «учебная мотивация», «мотивация учения», «мотивация учебной деятельности», «мотивационная сфера ученика» используются исследователями как синонимы в широком или узком смысле. Мотивация учения определяется и самой образовательной системой, образовательным учреждением, и организацией учебного процесса, и спецификой изучаемого предмета, и субъектными особенностями учащегося, такими как возраст, пол, способности, самооценка, взаимодействие с другими участниками образовательного процесса, а также субъектными особенностями педагога и его отношением к ученику[14].

Как пишет А.К. Маркова, мотив учения – «это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности». «…мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений». «Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношении между ними»[15].

Исследованием учебной мотивации в теории деятельности занимались А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова и др. П.Я. Гальперин[16] выделяет два типа мотивации при формировании учебного действия. При «внутренней» мотивации мотив заключен в самом овладении предметом учения новыми знаниями и умениями. Здесь мотив отвечает ориентировочной потребностью человека в построении устойчивого образа мира. Если мотив действия не связывается ни с продуктом, ни с процессом овладения действием, а результат учения достигается ради каких-либо посторонних целей, говорят о «внешней» мотивации.

А.К. Маркова проводит подробный анализ мотивации учения и различает мотивы понимаемые и реально действующие, а также классифицирует и описывает различные виды мотивов, предлагает программу действий, включающую изучение мотивации учения, планирование и контроль этого процесса. Так, к видам мотивации А.К. Макарова относит познавательные и социальные. «Познавательные мотивы – это преобладание направленности на содержание учебного предмета. Социальные – это направленность на другого человека»[17]. Также автор описывает две группы психологических характеристик познавательных и социальных мотивов: содержательные, связанные с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности и динамические – характеризующие форму, выражения этих мотивов.

Содержательными характеристиками мотивов являются следующие[18]: 1) личностный смысл в учении; 2) действенность мотива, т.е. его влияния на ход учебной деятельности и всего поведения в целом; 3) место мотива в структуре мотивации; 4) самостоятельность возникновения и проявления мотива; 5) осознание мотива; 6) степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий.

Формирование личности в подростковом возрасте происходит в условиях активного развития мотивационно-потребностной сферы. Д.Б. Эльконин считает, что основная для подростка учебная деятельность, направленная на овладение обобщёнными способами действий в сфере научных понятий, побуждается адекватными мотивами, непосредственно связанными с её содержанием.  При этом доминирующими потребностями подросткового возраста выступают потребность в общении со сверстниками, потребность в самоутверждении, потребность быть и считаться взрослым. Самоизменение в этом возрасте возникает и начинает осознаваться сначала психологически, в результате развития учебной деятельности, – развития когнитивной сферы, и лишь подкрепляется физическими изменениями[19].

Учебная деятельность подростков приобретает новое содержание и имеет свою специфику. У подростков укрепляются широкие познавательные мотивы, формируется интерес к новым областям знаний. Этому способствуют многие виды внеклассных и внешкольных увлечений (кружки, секции и др.). Для подросткового возраста характерен интерес не только к фактам, но и к способам приобретения знаний, к выявлению закономерностей в изучаемых явлениях. Развиваются мотивы самообразования, которые становятся более конкретными, причем нередко на первый план выступают близкие цели – сдать экзамены или зачеты – без отчетливой связи с перспективными целями выбора профессии и развития личности в целом[20].

В исследовании А.В. Кирьяковой[21], изучался уровень ценности учения современных старших подростков и старшеклассников. В результате выявлена низкая значимость учения и познавательной деятельности в системе координат ценностей современных подростков и ее значительное повышение к раннему юношескому возрасту. Основным мотивом учения, по исследованиям И.В. Дубровиной и коллег, – мотив самоутверждения, потребность в самоуважении. Старшеклассники, через академические достижения, стремятся завоевать устойчивое положение в коллективе сверстников и созданию у учителей хорошего мнения о себе, о своих способностях и к сохранению самоуважения[22].

Таким образом, учебная мотивация представляет собой своеобразную систему мотивов, которая обеспечивает направленность ученика на различные стороны учебной деятельности, обладает определенной устойчивостью и динамичностью. Мотивы учения бывают внешними и внутренними, познавательными, социальными, позиционными, оценочными, игровыми и др. Мотивы учения могут иметь различный личностный смысл, занимать различное место в структуре мотивации, иметь различную степень осознанности и распространения на разные виды деятельности. В подростковом возрасте происходит активное формирование мотивационно-потребностной сферы, в том числе активно развивается и учебная мотивация. Происходит укрепление широких познавательных мотивов, формируются интересы к новым областям знаний, развиваются мотивы самообразования. Так как особое место в системе ценностей подростков занимает общение со сверстниками, серьезное влияние на успешность учебной деятельности оказывают мотивы самоутверждения в группе и самоуважения.

Выводы по первой главе

Итак, обобщая вышеизложенное, можно сказать, что мотивация с одной стороны представляет собой совокупность факторов, побуждающих, направляющих и поддерживающих деятельность, с другой стороны – это совокупность мотивов, кроме того – это стимул, который вызывает активность организма и определяет её направление. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции определенной деятельности, как процесс действия мотива и как механизм, который определяет происхождение, направление и способы реализации конкретных форм деятельности. Мотивация рассматривается как предмет потребности, который может быть материальным и идеальным, чувственно воспринимаемым или действующим только в воображении. Учебная мотивация представляет собой своеобразную систему мотивов, которая обеспечивает направленность ученика на различные стороны учебной деятельности, обладает определенной устойчивостью и динамичностью. Мотивы учения бывают внешними и внутренними, познавательными, социальными, позиционными, оценочными, игровыми и др. Мотивы учения могут иметь различный личностный смысл, занимать различное место в структуре мотивации, иметь различную степень осознанности и распространения на разные виды деятельности. В подростковом возрасте происходит активное формирование мотивационно-потребностной сферы, в том числе активно развивается и учебная мотивация. Происходит укрепление широких познавательных мотивов, формируются интересы к новым областям знаний, развиваются мотивы самообразования. Так как особое место в системе ценностей подростков занимает общение со сверстниками, серьезное влияние на успешность учебной деятельности оказывают мотивы самоутверждения в группе и самоуважения.

 

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование мотивации учения

2.1 Организация и методики исследования

 

Целью эмпирического исследования было изучение мотивации учения у подростков.

Исследование проводилось на базе МКОУ СОШ №17 р.п. Юрты Тайшетский район.  Была произведена выборка подростков 8го класса в возрасте 15 лет в количестве 16ти человек.

Было проведено исследование мотивации учения при помощи методики изучения мотивации обучения старших подростков на этапе окончания средней школы М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой[23].

Методика направлена на изучение учебной мотивации школьников 8-9 классов. Включает в себя список из 18ти незаконченных предложений, разбитых на 6 смысловых блоков. К каждому предложению предлагается 5 вариантов его окончания, из которых обследуемый должен выбрать два варианта, которые ему подходят в наибольшей степени.

Обработка результатов. Вопросы 1, 2, 3, входят в I содержательный блок методики, отражая такой показатель мотивации, как личностный смысл обучения. Вопросы 4, 5, 6 входят во II содержательный блок методики и представляют собой характеристику способности к целеполаганию. 3-й содержательный блок анкеты (7-й, 8-й, 9-й вопросы) указывает на различные виды мотивов.

Каждый вариант ответа в вопросах наделен определенным балльным весом в зависимости от того, какой именно мотив проявляется в ответе. А именно: внешние мотивы – 0 баллов; игровые мотивы – 1 балл; получение отметок – 2 балла; позиционные мотивы – 3 балла; социальные мотивы – 4 балла; учебные мотивы – 5 баллов.  Ответы переводятся в баллы в соответствии с ключом, представленным в приложении 1. Чтобы исключить случайность выборов и получить более объективные результаты, учащимся предлагалось выбирать два варианта ответов. Баллы выбранных вариантов ответов суммируются.

Показатели по I, II, III содержательным блокам суммируются и эта сумма является итоговом показателем её уровня. В оценочной таблице 1 представлены уровни мотивации по её отдельным показателям, а также итоговый уровень учебной мотивации подростков.

Таблица 1

Оценочная таблица показателей I-III блоков методики

Уровень

мотивации

I блок II блок III блок Итоговый показатель
Очень высокий 26-28 24-27 22-25 70-80
Высокий 22-25 20-23 17-21 57-69
Средний 18-21 15-19 13-16 44-56
Сниженный 15-17 9-14 7-12 29-43
Низкий до 14 до 8 до 6 до 28

Уровни мотивации по I блоку показывают, насколько сильным для школьника является личностный смысл учения. Уровни мотивации по II блоку свидетельствуют о способности к целеполаганию.

Поскольку III блок анкеты выявляет направленность мотивации на познавательную или социальную сферу, то в поэлементном анализе, оценив характер выбранных мотивов, мы получим возможность увидеть, какие мотивы характерны для ребят. Для этого необходимо подсчитать частоту выборов всех видов мотивов по всей выборке школьников. После этого определяется процентное соотношение между видами мотивов и делается вывод о преобладающих. Условные обозначения видов мотивов: у – учебный мотив (5 балл); с – социальный мотив (4 балла); п – позиционный мотив (3 балла); о – оценочный мотив (2 балла); и – игровой мотив (1 балл); в – внешний мотив (0 баллов). Ключ соответствия ответов видам мотивов представлен в приложении 1.

IV содержательный блок анкеты (вопросы 10, 11, 12) позволяет выявить преобладание у школьника внутренней или внешней мотивации учения. Вопросы 13, 14, 15 входят в V блок методики и характеризуют такой показатель мотивации, как стремление подростка к достижению успеха в учебе или избегание неудачи. Реализуются ли все эти мотивы в поведении школьников, позволят определить вопросы VI содержательного блока анкеты (№ 16, 17, 18).

Варианты ответов, выбранные учащимися по трем названным показателям (IV, V, VI), оцениваются с помощью полярной шкалы измерения в баллах +5; –5, в соответствии с ключом (см. Приложение 1) Ответам, в которых отражается внутренняя мотивация, стремление к достижению успеха в учебе, реализация в поведении, начисляется +5 баллов. Если ответы свидетельствуют о внешней мотивации, о стремлении к избеганию неудачи и о пассивности поведения, то они оцениваются в –5 баллов. Полярная шкала измерения позволяет выявить преобладание определенных тенденций в IV, V, VI показателях мотивации.

Баллы выбранных вариантов ответов суммируются. Так как учащиеся выбирают два варианта ответов для окончания каждого предложения, то возможные суммы баллов за каждое предложение (вопрос) будут такими: +10; 0; –10. По каждому показателю мотивации (то есть в каждом содержательном блоке — IV, V, VI) возможные суммы баллов будут такими: +30; +20; +10; 0; –10; –20; –30. Следовательно, если учащийся набирает по каждому из данных показателей:

+30; +20 баллов, то можно говорить о явном преобладании у него внутренних мотивов над внешними (IV показатель), о стремлении к успеху в учебной деятельности (V показатель) и реализации учебных мотивов в поведении (VI показатель);

+10; 0; –10 баллов – внешние и внутренние мотивы выражены примерно в равной степени, присутствует как стремление к успеху, так и избегание неудач в учебной деятельности, учебные мотивы реализуются в поведении довольно редко;

–20; –30 баллов – преобладают внешние мотивы над внутренними, избегание неудач в учебных действиях над стремлением к достижению успехов, отсутствие активности в поведении.

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

 

 

Распределение результатов диагностики учеников восьмого класса по методики изучения мотивации обучения старших подростков на этапе окончания средней школы М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой представлено в таблице 2.

Таблица 2

Распределение результатов диагностики учебных мотивов у учеников 8го класса

Пол I блок II блок III блок Общий уровень мотивации IV V VI
7 8 9  

Итог по III блоку

1 2 1 2 1 2
1 М 16 16 3 3 0 5 0 3 14 46 20 10 20
2 Ж 26 25 4 5 5 3 3 5 25 76 30 20 30
3 М 18 20 2 3 3 0 5 3 16 54 30 -10 10
4 Ж 23 20 3 4 2 5 3 3 20 63 20 20 10
5 Ж 21 21 3 3 5 3 3 3 20 62 10 30 20
6 Ж 23 16 4 1 3 1 5 3 17 56 20 0 10
7 Ж 27 26 4 3 3 5 3 5 23 76 30 30 30
8 М 20 20 1 3 5 3 0 3 15 55 10 0 30
9 Ж 15 13 2 3 1 2 1 3 12 40 -20 -20 -10
10 Ж 24 22 4 3 2 3 3 5 20 66 10 20 10
11 М 10 12 0 2 3 0 1 5 11 33 -10 -30 -20
12 М 21 18 0 3 5 1 1 3 13 52 20 10 0
13 Ж 12 10 2 1 0 1 0 0 4 26 -10 -20 -20
14 М 25 23 2 5 3 5 3 3 21 69 20 20 20
15 Ж 16 17 2 1 3 1 3 1 11 44 10 -20 -20
16 М 22 20 4 3 2 3 3 1 16 58 10 20 20

Начнём анализ полученных данных с интерпретации данных, полученных по первым трём блокам методики, соответствующие данные представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Результаты диагностики учебных мотивов по содержатльным блокам I, II и III

Представленные данные свидетльствуют о том, что в блоке I, преобладает число учеников с высоким уровнем личностного смысла обучения (у 5ти учеников), очень высокий уровень по этому параметру выявлен у 2ух детей. Дети с высокими и очень высокими показателями  имеют сформированную основу мотивационной составлющей личности, они осознают субъективную важность обучения, панимают значение учёбы для своей собственной жизни, будущего, карьеры и т.д. У четверых подростков обнаруживается средний уровень сформированности личностного смысла обучения, они в целом осознают его значимость для себя, но не всегда достаточно отчётливо. У 3х и 2ух учеников обнаружен пониженный и низкий уровень понимания личностного смысла учебной деятельности, обучение не входит в их систему идеалов и ценностей, они плохо понимают или совсем не понимают зачем им необходимо учиться в школе. Эти дети нуждаются в оказании направленного психолгического воздействия по развитию понимания личностного смысла обучения, формирование идеалов и ценностей, связанных с образовательным процессом.

По второму структурному блоку методики, дающему информацию о способнссти подростков к целеполаганию, у большей части учеников также обнаружены высокие показатели (у 7ми детей), очень высокие показетели имеют двое детей. Дети с высоким и очень высоким уровнем способности к целеполаганию отличаются хорошо сформированным умением к воплощению своих мотивов, ставя перед собой последовательные цели, что в перспективе поможет им также эффективно ставить профессиональные цели. У четверых подростков обнаружен средний уровень сформированности целеполагания, они могут успешно формулировать цели для достижения своих мотивов, но не во всех условиях и видах деятельности. Трое учеников имеют пониженный уровень целеполагания – им тяжело воплащать свои мотивы в реальность, так как они не могут поставит перед собой чётких и ясных для достижения целей. Эти дети нуждаются в оказании им помощи по развитию способности к целеполаганию.

По данным диагностики третьего структурного блока методики, информирующего нас об инвх мотивах учебной деятельности, равное количество учеников имеет высокие и средние показатели – по 5ть учеников. У двоих учеников обнаружен очень высокий уровень иных мотивов, а пониженный и низкий – у трёх и одного ученика соответсвенно. Для того, что бы более детельно проанализировать данный блок рассмотрим подробеннее те мотивы, которые входят в его структуру. Для этого рассмотрим процентное соотношение ответов, даваемых учениками по трём вопросам этого блока (см. рис. 2)

Рисунок 2. Диаграмма соотношения различных видов мотивов у учеников 8го класса

Согласно данным, представленным на диаграмме, в выборке учеников исследуемого класса достаточно существенно преобладают позиционные мотивы – 42% всех ответов учеников соответствуют этому мотиву. Данная группа мотивов предполагает стремление занимать определённые позиции в групповых взаимоотношениях, а также получать одобрение со стороны окружения. Эти мотивы могут проявляться в желании самоутверждаться, занимать лидирующие, доминирующие позиции в коллективе, влиять на других учеников и др. Следующим по степени выраженности у учеников обследуемой группы является учебный мотив – 17% от всех ответов учеников. Это группа свидетельствует об ориентированности учащихся на получение знаний об окружающем мире, овладение различными навыками и способами получения знаний, в этом мотив отражает стремление подростков к самообразованию.

Если, позиционный и учебный мотивы, свидетельствую о достаточно высоком уровне развития мотивации учащихся, то мотив, который является следующим по степени преобладания в групп и является достаточно примитивным. Это игровой мотив, которому соответствуют 15% ответов третьего блока методики. Эти мотивы предполагают, что подросток предпочитает гулять, отдыхать, приятно проводить время, пребывая в хорошем настроении, школу он посещает в первую очередь для развлечения и общения с друзьями. По 10% от всех ответов третьего блока заняли оценочные и внешние мотивы. Оценочная мотивация предполагает важность для подростка получения хороших отметок, достижение успехов в учёбе, получение одобрения со стороны учителей и других взрослых. Ответы же соответствующие внешней мотивации предполагают, что мотиватором учебной деятельности являются какие-либо внешние факторы, напрямую не связанные с процессом обучения. Например принуждение со стороны родителей, взрослых, мотив познания как таковой фактически отсутствует. Наименьшую процентную долю имеют социальные мотивы – лишь 6% от всех ответов третьего блока. Эти мотивы предполагают осознание социальной значимости учебной деятельности для поступления в ВУЗ, устройства на работу, а также для того, что бы в целом быть социально полезным.

Обобщая данные о структуре учебных мотивов учеников исследуемой группы можно сказать, что ведущим для обследуемых учеников мотивом является позиционный мотив, заключающийся в стремлении занимать определенную позицию в группе, самоутверждаться и лидировать. Следующими по значимости являются учебный и игровой мотивы, т.е. ученики стремятся как получать новые знания, так и приятно проводить время – гулять, играть, общаться. В наименьшей степени у обследуемых учеников развиты социальные мотивы, что свидетельствует об их слабой готовности к предстоящей взрослой жизни, отсутствии понимания социальной значимости и полезности обучения. Это свидетельствует о необходимости развития у учеников социальных учебных мотивов.

В завершении анализа первых трёх блоков методики, рассмотрим выраженность итоговых суммарных показателей уровня мотивации у подростков обследуемой группы (см. рис. 3).

Рисунок 3. Уровни мотивации у учеников 8го класса

Согласно представленной диаграмме большая часть обследуемых подростков имеет средний общий уровень учебной мотивации, что свидетельствует о преобладании у них позиционных мотивов, с возможным присутствием и оценочных мотивов. У 5ти учеников обнаружен высокий уровень общей учебной мотивации – у них преобладает сочетание учебных и позиционных мотивов. Очень высокая учебная мотивация обнаружена у двух учеников – у них преобладают учебные познавательные мотивы, а также возможно присутствие социальных мотивов. Пониженный и низкий уровень общей учебной мотивации имеют два  и один ученик соответственно – у них преобладают наиболее примитивные внешние и игровые учебные мотивы. Эти дети нуждаются в развитии мотивационной структуры до более высокого уровня.

Далее перейдём к анализу и интерпретации данных IV, V и VI структурных блоков методики, представленных на рисунке 4.

Рисунок 4. Результаты диагностики учебных мотивов по содержательным блокам IV, V и VI

Наиболее высокий уровень учебной мотивации обнаружен по IV содержательному блоку методики, дающему представление о внешней и внутренней учебной мотивации. Так у половин учеников класса (8 человек) обнаружены высокие показатели по этому блоку, свидетельствующие о внутренней мотивации учебной деятельности. У этих учеников доминируют мотивы, которые связанны с учебной деятельностью непосредственно, им интересен сам процесс решения учебных задач, поиска способов её решений, то есть учебный процесс мотивирует их сам по себе. Такие ученики не нуждаются во внешней стимуляции и принуждении, а учатся самостоятельно. Также практически для половины учеников (7 человек) присуща промежуточная позиция по этому параметру, внешние и внутренние учебные мотивы выражены у них примерно одинаково, т.е. их может привлекать как учебный процесс сам по себе, но и опосредованные мотивы также могут играть существенную роль. Преобладание внешней учебной мотивации оказалось характерно лишь для одного ученика из всего класса, решая учебные задачи, он ориентируется не на сам процесс её решения, а на ту оценку, которую он получит за неё, на то впечатление, которое он произведёт на одноклассников и пр.

По V блоку методики также отмечается преобладание детей с высокими показателями – у 7ми подростков ведущим является стремление к успеху в учебной деятельности. Для этих детей характерно объяснять свои достижения в учёбе объёмом тех усилий, которые они прилагают и тем насколько сильно они стараются. У 5ти детей обнаружены промежуточные показатели по этому параметру – в их учебной деятельности присутствует как стремление к успеху, так и к избеганию неудач. Одни ситуации они воспринимают как зависящие от их усилия, а другие – от способностей или везения. У 4х детей выявлено преобладание избегания неудач в учебной деятельности – они в большей степени стремятся не допускать ошибок, чем успешно выполнять задания и считают, что успешность в деятельности зависит от наличия или отсутствия способностей, а также от везения или невезения. Эти дети не верят в свои возможности им трудно раскрыть свой реальный потенциал в учебной деятельности, в связи с чем они нуждаются в проведении с ними развивающей работы.

В VI блоке также отмечается преобладание подростков с высокими показателями – 7 детей систематически реализуют свои мотивы в учебной деятельности, активно используют их при освоении различных учебных предметов, а также при выборе форм организации учебной деятельности. Их мотивы устойчивы и проявляются в большей части учебных ситуаций. У 6ти учеников выявлен промежуточный показатель по этому параметру – они не всегда реализуют свои мотивы в учебной деятельности, их мотивы не достаточно устойчивы и актуализируются лишь в небольшой части учебных ситуаций. Трое детей из обследуемо класса имеют низкие показатели по этому параметру – в учебной деятельности они пассивны и безынициативны, мотивы учебной деятельности у них сформированы крайне слабо и не проявляются в поведении.

Выводы по второй главе

 

Итак, обобщая результаты по первым трём блокам методики (I, II и III) можно сказать, что подростки обследуемой группы обладают достаточно развитой учебной мотивацией – большинство их них имеет общий уровень учебной мотивации не ниже среднего. Более половины обследуемых учеников имеют высокий и очень высокий уровень способности целеполаганию, для реализации своих мотивов они успешно ставят последовательные цели и воплощают их жизнь, что формирует хорошие перспективы для будущего профессионального целеполагания. Также около половины членов обследуемого класса имеют высокий и очень высокий личностный смысл учения. Учёба занимает у них одно из ведущих мест в системе ценностей и идеалов, они осознают субъективную важность обучения, понимают  значение учёбы для своей собственной жизни, будущего, карьеры и т.д.  Также не ниже среднего находится и уровень иных учебных мотивов. Ведущим для обследуемых учеников мотивом является позиционный мотив, заключающийся в стремлении занимать определенную позицию в группе, самоутверждаться и лидировать. Следующими по значимости являются учебный и игровой мотивы, т.е. ученики стремятся как получать новые знания, так и приятно проводить время – гулять, играть, общаться. Лишь три ученика из класса имеют низкие результаты по всем трём первым блокам методики, а также по общему уровню мотивации и, соответственно нуждаются в проведении с ними работы по её развитию.

Однако, несмотря на то, что показатели учебной мотивации класса в целом достаточно высоки, настораживающим является факт низкого уровня развития социальных мотивов учения. Этот мотив у обследуемых учеников развиты в наименьшей степени, что свидетельствует об их слабой готовности к предстоящей взрослой жизни, отсутствии понимания социальной значимости и полезности обучения. Это свидетельствует о необходимости развития социальных учебных мотивов у всех учеников класса.

Результаты диагностики по IV, V и VI блокам методики также свидетельствуют о том, что большая часть учеников имеет хорошо сформированные учебные мотивы. У них преобладает внутренняя мотивация учебной деятельности, им интересен сам процесс решения учебных задач, поиска способов её решений. Такие ученики не нуждаются во внешней стимуляции и принуждении, а учатся самостоятельно. Также большинству учеников присуще преобладание мотивации достижения успеха, для этих подростков характерно объяснять свои достижения в учёбе объёмом тех усилий, которые они прилагают и тем насколько сильно они стараются. Кроме того большая часть подростков класса систематически реализуют свои мотивы в учебной деятельности, активно используют их при освоении различных учебных предметов, а также при выборе форм организации учебной деятельности. Однако у четверых детей обнаруживается преобладание мотивации избегания неудач, трое подростков пассивны в учёбе и не реализуют в ней своих мотивов, а у одного подростка преобладает внешняя учебная мотивация. Эти подростки нуждаются в работе по развитию учебной мотивации.

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Обобщая результаты теоретического анализа, можно сказать, что мотивация с одной стороны представляет собой совокупность факторов, побуждающих, направляющих и поддерживающих деятельность, с другой стороны – это совокупность мотивов, кроме того – это стимул, который вызывает активность организма и определяет её направление. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции определенной деятельности, как процесс действия мотива и как механизм, который определяет происхождение, направление и способы реализации конкретных форм деятельности. Мотивация рассматривается как предмет потребности, который может быть материальным и идеальным, чувственно воспринимаемым или действующим только в воображении. Учебная мотивация представляет собой своеобразную систему мотивов, которая обеспечивает направленность ученика на различные стороны учебной деятельности, обладает определенной устойчивостью и динамичностью. Мотивы учения бывают внешними и внутренними, познавательными, социальными, позиционными, оценочными, игровыми и др. В подростковом возрасте происходит активное формирование мотивационно-потребностной сферы, в том числе активно развивается и учебная мотивация. Происходит укрепление широких познавательных мотивов, формируются интересы к новым областям знаний, развиваются мотивы самообразования. Так как особое место в системе ценностей подростков занимает общение со сверстниками, серьезное влияние на успешность учебной деятельности оказывают мотивы самоутверждения в группе и самоуважения.

Нами было проведено эмпирическое исследование учебной мотивации на материале выборки 16ти учеников 8го класса в возрасте 16ти лет при помощи методики изучения мотивации обучения М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой. Обобщая результаты диагностики по первым трём блокам методики (I, II и III) можно сказать, что подростки обследуемой группы обладают достаточно развитой учебной мотивацией – большинство их них имеет общий уровень учебной мотивации не ниже среднего. Более половины обследуемых учеников имеют высокий и очень высокий уровень способности целеполаганию, для реализации своих мотивов они успешно ставят последовательные цели и воплощают их жизнь, что формирует хорошие перспективы для будущего профессионального целеполагания. Также около половины членов обследуемого класса имеют высокий и очень высокий личностный смысл учения. Учёба занимает у них одно из ведущих мест в системе ценностей и идеалов, они осознают субъективную важность обучения, понимают значение учёбы для своей собственной жизни, будущего, карьеры и т.д.  Также не ниже среднего находится и уровень иных учебных мотивов. Ведущим для обследуемых учеников мотивом является позиционный мотив, заключающийся в стремлении занимать определенную позицию в группе, самоутверждаться и лидировать. Следующими по значимости являются учебный и игровой мотивы, т.е. ученики стремятся как получать новые знания, так и приятно проводить время – гулять, играть, общаться. Лишь три ученика из класса имеют низкие результаты по всем трём первым блокам методики, а также по общему уровню мотивации и, соответственно нуждаются в проведении с ними работы по её развитию.

Однако, несмотря на то, что показатели учебной мотивации класса в целом достаточно высоки, настораживающим является факт низкого уровня развития социальных мотивов учения. Этот мотив у обследуемых учеников развиты в наименьшей степени, что свидетельствует об их слабой готовности к предстоящей взрослой жизни, отсутствии понимания социальной значимости и полезности обучения. Это свидетельствует о необходимости развития социальных учебных мотивов у всех учеников класса.

Результаты диагностики по IV, V и VI блокам методики свидетельствуют о том, что у учеников преобладает внутренняя мотивация учебной деятельности, им интересен сам процесс решения учебных задач, поиска способов её решений. Такие ученики не нуждаются во внешней стимуляции и принуждении, а учатся самостоятельно. Также большинству учеников присуще преобладание мотивации достижения успеха, для этих подростков характерно объяснять свои достижения в учёбе объёмом тех усилий, которые они прилагают и тем насколько сильно они стараются. Кроме того большая часть подростков класса систематически реализуют свои мотивы в учебной деятельности, активно используют их при освоении различных учебных предметов, а также при выборе форм организации учебной деятельности. Однако у четверых детей обнаруживается преобладание мотивации избегания неудач, трое подростков пассивны в учёбе и не реализуют в ней своих мотивов, а у одного подростка преобладает внешняя учебная мотивация. Эти подростки нуждаются в работе по развитию учебной мотивации

Рекомендации по результатам исследования

Согласно результатам проведённого исследования работа с подростками исследуемого класса по развитию мотивации учения должна быть направлена на:

  1. Развитие социальных мотивов учения, формирование представлений о значимости процесса обучения для будущей карьеры, его полезности для общества в целом, формирование чувства долга и ответственности;
  2. Подростки с низким уровнем личностного смысла обучения нуждаются в развитии идеалов и ценностей, связанных с учебной деятельностью, формирование осмысленного отношения к учёбе;
  3. Ученикам с низким уровнем способности к целеполаганию, необходимо оказывать помощь по развитию способности ставить последовательные учебные цели и достигать их;
  4. У учеников с преобладанием внешних мотивов учебной деятельности, необходимо формировать интерес непосредственно к самому процессу обучения и решению учебных задач;
  5. У учеников с преобладанием мотивации избегания неудач в учёбе необходимо развивать веру в свои силы и возможности, делая акцент на важности приложенных усилий и стараний;
  6. Ученикам с низким уровнем реализации мотивов в деятельности необходимо стимулировать активное и инициативное отношение к учебному процессу.

Список использованных источников

 

  1. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы личности // Изучение мотивации детей и подростков. – М.: Педагогика, 1972. – 342 с.
  2. Ветошева В.И., Артемова О.Д. Особенности мотивации учебной деятельности у подростков, обучающихся в лицее и в общеобразовательной школе. / Педагогика и психология образования. 2018. – № 3. – С. 151-164.
  3. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М., 1990. – 288 с.
  4. Выготский, Л. С. Психология. – М., 2010. – 1008 с
  5. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М.: МГУ, 1985. – 45с.
  6. Григорьева, С. И. Взаимосвязь ценностно-смысловой сферы студентов-психологов с их включённостью в родительскую семью: дис. … канд. психол. наук. – М., 2011. – 134 с.
  7. Гуро-Фролова Ю.Р.Мотивация учения как поликомпонентная актуальная психолого-педагогическая проблема. / Вестник Волжской государственной академии водного транспорта. 2015. № 42. – С. 127-131.
  8. Давыдов, В. В. Лекции по педагогической психологии: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям. – М. : Академия, 2006. – 222 с.
  9. Кирьякова, А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей: монография. – Оренбург, 1996. – 188 с.
  10. Ковалев В.И., Дружинин В.Н. Мотивационная сфера личности, и ее динамика в процессе профессиональной подготовки // Психологический журнал [Текст] / В. И Ковалев, В.Н. Дружинин. 1982. – Т. 3. – № 6. – С. 58-69.
  11. Кон, И. С. Психология старшеклассника. – М., 2005. – 176 с.
  12. Леонтьев А.Н. Потребности. Мотивы. Эмоции // Психология мотивации и эмоций. Хрестоматия / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.В. Фаликман. – М.: АСТ, 2009. – С. 57–65.
  13. Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельность школьников: сущности и возможности формирования. Методические рекомендации для учителей и школьных психологов. — Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. — 64 с.
  14. Маркова, А. К., Матис, Т. А., Орлов, А. Б. Формирование мотивации учения. – М., 1990. – 215 с.
  15. Меджидова К.О. Мотивация, как предмет научного исследования. / Психология и психотехника. 2012. – № 4. – С. 44-50.
  16. Мухина, В. С. Возрастная психология. – М., 2012. – 414 с.
  17. Назаров С. Р. Мотивация – функция управления. – М.: Лаборатория книги, 2012. – 69 с.
  18. Немов Р.С. Психология. – М.: Юрайт, 2016 – 639с.
  19. Практическая психология образования / под ред. И. В. Дубровиной. – 4-е изд. – СПб., 2004. – 592 с.
  20. Резванцева М.О.Взаимосвязь функциональной включённости в семью с мотивацией учения старших подростков. / В сборнике: Психология семьи в современном мире Сборник материалов Международной научно-практической конференции. 2017. С. 267-276.
  21. Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. – № 3. – С. 3-15.
  22. Шабельников, В. К. Функциональная психология. – М., 2013. – 591 с.
  23. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды. – М., 1989. – С. 245.
  24. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации / Под. ред. Е.М. Борисовой. – М., 1998. – 360 с.

 

Приложение

Приложение 1

Методика изучения мотивации обучения старших подростков на этапе окончания средней школы М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой

АНКЕТА

8-9-й класс

Дата_________________   Ф.И._________________________________________________   Класс___________

Внимательно прочитай каждое неоконченное предложение и все варианты ответов к нему.

Подчеркни два варианта ответов, которые совпадают с твоим мнением.

I

1.           Обучение в школе и знания необходимы мне для…

А) получения образования

Б) поступления в вуз

В) будущей профессии

Г) ориентировки в жизни

Д) того, чтобы устроиться на работу

2.           Я бы не учился, если бы не…

А) было школы

Б) жил в России

В) родители

Г) получал знания

Д) жил

3.           Мне нравится, когда меня хвалят за…

А) хорошие отметки

Б) успехи в учебе

В) приложенные усилия

Г) мои способности

Д) выполнение домашнего задания

Е) мои личные качества

II

4.           Мне кажется, что цель моей жизни…

А) работать, жить и наслаждаться жизнью

Б) хорошо знать школу

В) доставлять пользу людям

Г) учение

5.           Моя цель на уроке…

А) усвоить что-то новое

Б) пообщаться с друзьями

В) слушать и понимать учителя

Г) получить хорошую оценку

Д) никому не мешать, сидеть тихо

6.           При планировании своей работы, я…

А) обдумываю ее

Б) повторяю, что проходили на уроке

В) внимательно читаю задание

Г) стараюсь делать все сразу

Д) открываю «готовые домашние задания»

Е) сначала отдыхаю

III

7.           Самое интересное на уроке…

А) общение с друзьями

Б) общение с учителем

В) новая тема, отработка материала

Г) объяснение учителя

Д) получать хорошие отметки

Е) отвечать устно

8.           Я изучаю материал добросовестно, если…

А) он для меня интересен

Б) у меня хорошее настроение

В) меня заставляют

Г) не дают списать

Д) надо исправить отметку

Е) стараюсь всегда

9.           Мне нравится делать уроки, когда…

А) тихо и ничто меня не отвлекает

Б) задают мало

В) остается много свободного времени, чтобы погулять

Г) я понимаю тему

Д) есть «готовые домашние задания»

Е) всегда, т.к. это необходимо для глубоких знаний

IV

10.        Учиться лучше меня побуждает…

А) деньги, которые я заработаю в будущем

Б) родители и (или) другие учителя

В) чувство долга

Г) низкие отметки

Д) желание знаний

Е) общение

11.        Я более активно работаю на уроках, если…

А) ожидаю одобрения окружающих

Б) мне интересна выполняемая работа

В) мне нужна отметка

Г) хочу больше узнать

Д) хочу, чтоб меня заметили

Е) изучаемый материал мне нужен

12.         «Хорошие» отметки – это результат…

А) моей упорной работы

Б) «подлизывания» к учителям

В) подготовленности и понимания на уроках

Г) везения

Д) получения хороших знаний

Е) помощи родителей или учителей

V

13.        Мой успех в выполнении заданий на уроке зависит от…

А) настроения

Б) понимания знаний

В) моих способностей

Г) приложенных усилий и старания

Д) везения

Е) внимания к объяснению учителя

14.        Я буду активным на уроке, если…

А) хорошо знаю тему и понимаю материал

Б) смогу справиться

В) почти всегда

Г) не будут ругать за ошибку

Д) уверен, что отвечу хорошо

Е) довольно часто

15.        Если какой-нибудь учебный материал мне не понятен (труден для меня), то…

А) ничего не предпринимаю

Б) прибегаю к помощи других

В) мирюсь с ситуацией

Г) стараюсь разобраться во что бы то ни стало

Д) надеюсь, что пойму потом

Е) вспоминаю объяснение учителя и просматриваю записи на уроке

VI

16.        Ошибившись в выполнении задания, я…

А) делаю его снова, исправляя ошибки

Б) теряюсь

В) прошу помощи

Г) приношу извинения

Д) продолжаю думать над заданием

Е) бросаю это задание

17.        Если я не знаю, как выполнить какое-либо действие, то я…

А) обращаюсь за помощью

Б) не выполняю его

В) думаю и рассуждаю

Г) не выполняю его, потом списываю

Д) обращаюсь к учебнику

Е) огорчаюсь и откладываю его

18.        Мне не нравится выполнять задания, если они требуют…

А) большого умственного напряжения

Б) слишком легкие, не требуют усилий

В) письменные домашние

Г) не требуют сообразительности

Д) сложные и большие

Е) неинтересные, не требуют логического мышления

Ключ

Ключ для I, II, III показателей мотивации к анкете для учащихся 8-9-го класса

Варианты

ответов

Номера предложений и баллы, им соответствующие
1 2 3 4 5 6 7 8 9
а) 5 0 2 3 5 5 1 3 0
б) 4 3 2 0 1 3 3 1 3
в) 4 0 5 4 3 5 5 0 1
г) 3 5 2 5 2 3 4 0 3
д) 4 4 5 0 0 2 2 0
е) 1 3 5 5
I II III
Показатели мотивации

У учащихся 8-9-х классов

варианты

ответов

номера

предложений

номера

предложений

номера

предложений

7 8 9
а) и п о
б) п и п
в) у в и
г) с в п
д) о о в
е) п у у
условные обозначения мотивов условные обозначения мотивов условные обозначения мотивов

Ключ для IV, V, VI показателей мотивации к анкете для учащихся 9-го и 11-го классов

Варианты

ответов

Номера предложений
1 2 3 4 5 6 7 8 9
а) +5 -5 +5 -5 +5 -5 +5 +5 -5
б) -5 +5 -5 +5 -5 +5 -5 -5 +5
в) +5 -5 +5 -5 +5 -5 +5 +5 -5
г) -5 +5 -5 +5 -5 +5 -5 -5 +5
д) +5 -5 +5 -5 -5 -5 +5 +5 -5
е) -5 +5 -5 +5 +5 +5 -5 -5 +5
IV V VI
Показатели мотивации

[1] Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. – № 3. –  С. 3-15.

[2] Леонтьев А.Н. Потребности. Мотивы. Эмоции // Психология мотивации и эмоций. Хрестоматия / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.В. Фаликман. – М.: АСТ, 2009. – С. 57–65.

[3] Меджидова К.О. Мотивация, как предмет научного исследования. / Психология и психотехника. 2012. – № 4. – С. 44-50.

[4] Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации / Под. ред. Е.М. Борисовой. – М., 1998. – с. 197

[5] Немов Р.С. Психология. – М.: Юрайт, 2016 – с.463.

[6] Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М., 1990. –с. 6

[7] Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. – № 3. –  С. 3-15.

[8] Назаров С. Р. Мотивация – функция управления. – М.: Лаборатория книги, 2012. – 69 с.

[9] Назаров С. Р. Мотивация – функция управления. – М.: Лаборатория книги, 2012. – с. 9

[10] Меджидова К.О. Мотивация, как предмет научного исследования. / Психология и психотехника. 2012. – № 4. – С. 44-50.

[11] Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы личности // Изучение мотивации детей и подростков. – М.: Педагогика, 1972. – с. 73

[12] Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации / Под. ред. Е.М. Борисовой. – М., 1998. – 360 с.

[13] Леонтьев А.Н. Потребности. Мотивы. Эмоции // Психология мотивации и эмоций. Хрестоматия / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.В. Фаликман. – М.: АСТ, 2009. – С. 57–65.

[14] Гуро-Фролова Ю.Р.Мотивация учения как поликомпонентная актуальная психолого-педагогическая проблема. / Вестник Волжской государственной академии водного транспорта. 2015. № 42.  – С. 127-131.

[15] Маркова, А. К., Матис, Т. А., Орлов, А. Б. Формирование мотивации учения. – М., 1990. – с. 14.

[16] Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М.: МГУ, 1985. – 45с.

[17] Маркова, А. К., Матис, Т. А., Орлов, А. Б. Формирование мотивации учения. – М., 1990. – 215 с.

[18] Резванцева М.О.Взаимосвязь функциональной включённости в семью с мотивацией учения старших подростков. / В сборнике: Психология семьи в современном мире Сборник материалов Международной научно-практической конференции. 2017. С. 267-276.

[19] Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды. – М., 1989. – С. 245.

[20] Ветошева В.И., Артемова О.Д. Особенности мотивации учебной деятельности у подростков, обучающихся в лицее и в общеобразовательной школе. / Педагогика и психология образования. 2018. – № 3. – С. 151-164.

[21] Кирьякова, А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей : монография. – Оренбург, 1996. – 188 с.

[22] Практическая психология образования / под ред. И. В. Дубровиной. – 4-е изд. – СПб., 2004. – с.127

[23] Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования. Методические рекомендации для учителей и школьных психологов. — Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. — 64 с.