Областная научно-практическая конференция «СОХРАНИМ  ПРОШЛОЕ  И  БУДУЩЕЕ  БАЙКАЛА»

ПОЛОЖЕНИЕ

 областной научно-практической конференции

«СОХРАНИМ  ПРОШЛОЕ  И  БУДУЩЕЕ  БАЙКАЛА»

посвященной исследовательской и волонтерской деятельности на берегах Байкала.

 

  1. Общее положение.

    Региональная научно-практической конференция   проводится для образовательных учреждений муниципальных районов Иркутской области, педагогов дополнительного образования, студентов, школьников, которые занимаются экологической деятельностью в разных сферах: ведут исследовательскую деятельность по изучению оз. Байкал,  реализуют различные программы по формированию  экологиче­ской культуры, организуют работу добровольческих отрядов в сфере сохранения байкальской природы.

  1. Цели и задачи конференции.
  2. Демонстрировать и пропагандировать лучшие достижения педагогов и обучающихся, опыт работы учебных заведений по организации учебной и научной исследовательской деятельности.
  3. Укреплять научное и педагогическое сотрудничество среди педагогов и обучающихся, учебных заведений, научных руководителей, деятелей науки, образования и общественных организаций для реализации экологических, здоровьесберегающих и природоохранных мероприятий.
  4. Привлечь внимание общественности к идеям сохранения байкальской природы и озера Байкал и повысить значимость работы в сфере экологического образования на Байкальской территории.

  1. Организаторы и учредители.
  • Ассоциация «Защитим Бай­кал вместе».
  • Сетевой институт дополнительного профессионального образования.
  • Визитный экологический центр «НЕРПЁНОК».
  • «Байкальский центр экологии и этнографии «Настоящая Сибирь» ИГУ.
  • Байкальская экспедиция.

Участники.

  • Учащиеся 6-11 классов, студенты, занимающиеся учебной, научно-исследовательской и природоохранной деятельностью.
  • Профессиональные работники: представители общественных организаций и добровольческих отрядов, педагоги, научные работники и специалисты в области природоохранной деятельности.
  • Гости и сопровождающие лица.
  1. Направления работы Конференции.
  • Эколого-биологическое.
  • Историко-краеведческое и этнографическое.
  • Экологическая и природоохранная деятельность.
  • Экология и здоровье.
  • Туризм на Байкале
  • Ярмарка экологических поделок.

Секции формируются после окончания приема заявок.

  1. Формы представления проектов на Конференции.
  • Стендовый доклад
  • Реферат. Доклад.
  • Компьютерная презентация.
  1. Мероприятия Конференции.

Программа для молодых исследователей:

  • стендовая сессия работ участников, в том числе заочная форма представления материалов;
  • публичная защита работ на заседаниях научных секций;
  • эколого-познавательные и туристические экскурсии;
  • эколого-биологический практикум;
  • мастер-класс по верховой езде;
  • Мастер-класс по экодизайну;
  • Посещение контактного зоопарка «Нубийцы на Байкале»

Методические и организационные мероприятия для педагогических работников, руководителей и гостей:

  • публичный доклад   на заседаниях научных секций;
  • круглый стол и мастер-классы по обмену опытом.
  1. Подведение итогов Конференции.
  • Победители Конференции объявляются её лауреатами и награждаются дипломами лауреатов
  • Каждый официальный участник Конференции получает сертификат участника по выбранному направлению Конференции.
  • Научные руководители лауреатов и руководители команд получают сертификаты и соответствующие наградные свидетельства.
  1. Организационные требования.

Для участия в Конференции направляется

  • Заявка (Приложение № 1) .
  • Для заочного участия презентация доклада.

с 27 апреля 2019 года по 28 апреля 2019 года  в  Оргкомитет в электронном виде по адресу:chikalina33@mail.ru

Контактные тел.:  Чикалина Лариса Глебовна-8-914-895-12-00

Сроки проведения:  27-28  декабря 2019 г.

Место проведения: п. Большое Голоустное, ул. Свердлова 18,

 Визитный экологический центр  «НЕРПЁНОК».

  1. Финансирование.

Организационный взнос с каждого участника Конференции:

  • на один день/28.04./ без проживания, с питанием — 500 рублей.
  • на сутки с проживанием и питанием – 900 рублей.

Участники до места проведения Конференции могут приехать:

  1. Рейсовыми автобусами. В 10-00/АВТОВОКЗАЛ/ и в 16-00/стоянка напротив автовокзала/ «Багира». Обратно в 17-00 этого дня или следующего дня /стоимость билета 300 рублей/самостоятельно.

Для участников с проживанием будет организован автобус по заявкам.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ №1

ЗАЯВКА

на участие в региональной научно-практической  Конференции

 «СОХРАНИМ  ПРОШЛОЕ  И  БУДУЩЕЕ  БАЙКАЛА».

27.-28.04.2019 год

Ф.И. участника

образовательное учреждение

Название

проекта

Секция Руководитель:

Ф.И.О. полностью,

(должность

телефон, эл. адрес)

Срок пребывания

( день/28.04.

1 сутки, 27-28.04.)

         

ПРИЛОЖЕНИЕ №2

Программа

   27 апреля.

12-30  Заезд,  размещение;

13-00  ОБЕД

14-00 Познавательный квест для школьников «Экология и духовное здоровье»

14-00 круглый стол для взрослых участников; Мастер-класс «Проектная деятельность в волонтерском движении»

19-00 УЖИН

20-00 Пленарное заседание; Работа секции «Экологическая и природоохранная деятельность на Байкале»;

22-00 УЖИН/2; Дискотека.

28 апреля.

9-00 Завтрак

10-00 Работа секций по направлениям:   эколого-биологическое, историко-краеведческое и этнографическое, экология и здоровье,  туризм на Байкале.

12-00 для школьников экскурсия на Байкал     «Тропа предков»;

12-30 Круглый стол и  мастер-классы по педагогическому и научному партнёрству для педагогов;

14 00 Обед;

15-00 Итоги  конференции, награждения.

16-00 Мастер-класс по верховой езде.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ №3

  1. Рекомендации по содержанию исследовательских и творческих работ.
    1. В описании работы должны быть четко выделены следующие части:
  • Актуальность проекта, постановка проблемы (задачи)
  • Содержание проекта, методы решения поставленных задач
  • Выводы. Практическое применение.
  1. Презентация может сопровождаться 5-15 слайдами.

ПРИЛОЖЕНИЕ №4

Заявка на автобус

Ф.И. Дата рождения Телефон

 

       

Ф.И.О. руководителя, данные паспорта, телефон.

27.04. 10-00 .АВТОВОКЗАЛ 4 ПЛАТФОРМА.

  РЕЙСОВЫЙ         16-00 АВТОВОКЗАЛ 4 ПЛАТФОРМА.

 

 

РУКОВОДИТЕЛИ ГРУПП  ОПЛАЧИВАЮТ ТОЛЬКО АВТОБУС

НА БАЗЕ ПРЕБЫВАЮТ БЕСПЛАТНО

Губарь Н.А., Губарь С.А., Шергина О.А., Власюк О.В. Подготовка урока физической культуры для учащихся имеющих ДЦП

Подготовка урока физической культуры для учащихся имеющих ДЦП

Preparation of physical education lesson for students with cerebral palsy

 

Губарь Наталья Александровна

Gubar Natalia Alexandrovna

Учитель физической культуры МБОУ «СОШ№6», г. Ангарск

natalia.gubar@yandex.ru

Губарь Сергей Александрович

Gubar Sergei Alexandrovich

Тренер-преподаватель МБУ СШОР «Ермак», г. Ангарск

Шергина Ольга Алексеевна

Shergina Olga Alekseevna

Учитель физической культуры МБОУ «СОШ№6», г. Ангарск

anatol71108@yandex.ru

Власюк Оксана Викторовна

Vlasyuk Oksana Viktorovna

Учитель физической культуры МАОУ «Гимназия №8»

oxsi9977v@yandex.ru

Аннотация.Данная статья представляет опыт работы c детьми имеющими диагноз детский церебральный паралич.

Annotation. This article presents the experience of working with children diagnosed with cerebral palsy.

Ключевые слова.Урок физической культуры, упражнения, диагностика.

Ktyword. The lesson of physical culture, exercises, diagnosis.

У обучающихся, имеющих ДЦП, как правило, ярко выражены двигательные нарушения рефлекторного характера, нарушена координация, повышен тонус мышц, поэтому им сложно управлять своими движениями, что необходимо учитывать при подготовке уроков физической культуры. Рабочая программа составлена по авторской программе «Комплексная программа физического воспитания учащихся 1–11 классов» В. И. Лях, А. А. Зданевич. Поэтому третий час, отведенный для преподавания физической культуры, — это урок лечебной физической культуры.

Прежде всего, при работе с учащимися, имеющими ДЦП, важно их мотивировать на получение хорошего результата. Формирование интереса, мотивации возможно только при правильной организации занятий. Практика показала, что в работе очень помогает использование элементов игры. Необходимо создавать ситуации, при которых учащийся, имеющий ДЦП, может проявить инициативу в своих двигательных действиях — потянуться за игрушкой, повернуться, сесть, встать, принять участие в игре. Игр должно быть много, разнообразных и интересных, но всегда целенаправленных. Если игры очень сложные, то обучающийся отказывается работать, если они слишком легкие — ему становится неинтересно. Правила игры нужно корректировать под ту группу учащихся, которая в нее играет. Например, если водящим становится обучающийся, который не может ходить, а только ползает, правилами оговаривается, что все участники опускаются на колени, и таким образом водящий становится приближенным к остальным обучающимся.

В процессе занятий учащимся, имеющим ДЦП, свойственна высокая утомляемость, поэтому при такой серьезной физической и психической нагрузке необходимо чередовать активную работу и отдых. Важен своевременный переход к другой деятельности. До наступления утомления, пресыщения надо чуть-чуть «не доиграть», чтобы не погасить желания действовать.

Для получения результата занятия должны проводиться в ОО и дома постоянно и непрерывно. На уроках физической культуры с учащимися можно играть в следующие подвижные игры: игры с элементами ползания, ходьбы, бега, метания; игры с преодолением различных препятствий; спортивные игры по упрощенным правилам — волейбол, баскетбол, футбол, настольный теннис.

Упрощенные правила заключаются в том, что учащийся должен просто принять участие в игровом процессе, а не победить любой ценой. Команды не соперничают за владение мячом, а стараются помогать друг другу. Допустим, если игрок добежал до баскетбольного кольца с мячом, но не смог добросить его до кольца, то ему дается еще одна попытка броска. Поскольку ведение мяча до кольца — очень сложное двигательное действие для учащихся, имеющих ДЦП, темп игры и скорость передвижения намного медленнее, чем в обычной игре.

Точно дозировать нагрузку на различные сегменты тела позволяют гимнастические упражнения. Они в первую очередь развивают мышечную силу, подвижность в суставах, координацию движений. Их учащиеся, имеющие ДЦП, выполняют и без предметов, и с различными предметами (гимнастической палкой, обручем, мячом), с дополнительным грузом, на мячах различного диаметра. Очень нравится им заниматься фитбол-гимнастикой на больших упругих мячах. В СОШ № 6 применяют фитболы разного размера в соответствии с ростом и возрастом обучающегося. Вибрация, возникающая при сидении на мяче, по своему физиологическому воздействию сходна с иппотерапией (лечением верховой ездой). При оптимальной и систематической нагрузке создается сильный мышечный корсет, улучшается функция внутренних органов, уравновешиваются нервные процессы, развиваются все физические качества и формируются двигательные навыки, происходит положительное воздействие на психоэмоциональную сферу.

Родители детей, имеющих ДЦП, делают им массаж или водят их к специалистам, а также записывают своих детей в плавательный бассейн. Под чутким контролем родителей дети выполняют комплекс утренней гимнастики, разученный с учителем физической культуры. Также на каникулы каждому ученику класса индивидуально назначается комплекс силовых упражнений, упражнения на развитие гибкости и растяжки и др.

Любое занятие начинается с разминки, в которой можно использовать зарядку для глаз, разминку для языка, пальчиковую гимнастику, общеразвивающие упражнения. В основной части урока — изучение нового материала, повторение ранее изученного. На каждом занятии обязательно выполняются упражнения на гибкость и растяжку. Особое внимание необходимо уделять растяжке, которая усиливает кровообращение и скорость протекания обменных процессов. Движения становятся более раскованными, их диапазон увеличивается. Упражнения на растяжку достаточно сложны для выполнения. И поэтому учащиеся не очень любят их делать, следовательно, необходимо придумать и реализовать очередную игру. Например, катим мячик по прямой ноге от бедра до голеностопа, при этом оговаривая, что это паровозик едет к заболевшей бабушке и везет внучку. Есть еще вариант с колобком, где он катится по прямым ногам и прячется от волка за стопы. Ноги учащегося при этом вместе, колени прямые. Когда внимание учащихся переключено от личных ощущений на сказочного героя, то и упражнения выполняются намного эффективнее.

При работе с учащимися, имеющими ДЦП, желательно не скрывать своих эмоций. Когда педагог сопереживает, открыто, то учащиеся стараются и порадовать учителей, и насладиться своими успехами сами. Когда на уроке физической культуры учащийся, имеющий ДЦП, первый раз встает самостоятельно на ноги, очень трудно сохранять эмоционально нейтральное состояние. Чувствуя поддержку со стороны учителя, такой обучающийся на каждом уроке старается вставать на ноги без посторонней помощи. Потому что одна из главных целей учителя физической культуры — поставить на ноги учащихся, имеющих ДЦП, чтобы они могли самостоятельно ходить.

Приспособления для формирования навыка ходьбы у обучающихся с ДЦП:

  • щит, состоящий из двух частей: вертикальной стенки и горизонтальной площадки для опоры. Вертикальная стенка высотой не ниже роста обучающегося, изготовлена из деревянных брусьев по 3–4 см шириной, укрепленных друг от друга на расстоянии 2–3 см для удобства фиксации ног в области коленных суставов. Горизонтальная часть щита соединена с вертикальной подвижным креплением с целью возможности изменения угла опоры стоп, что используется для устранения тугоподвижности в голеностопных суставах. Щит крепится к гимнастической стенке с наклоном 45 . Не следует ставить его вертикально;
  • гимнастическая стенка;
  • стулья разной высоты (три и более);
  • гимнастическая палка;
  • мяч;
  • канат.

Общие методические указания: количество повторений от 50 до 100 раз в зависимости от степени тренированности обучающегося. Темп движений — средний. Учитель следит за правильностью выполнения движений.

Примеры упражнений

Примеры упражнений для формирования навыка ходьбы у учащихся, имеющих ДЦП: исходное положение (далее — и. п.) учащегося — лежа на спине, ноги выпрямлены, руки вдоль туловища. Учитель придерживает прямые ноги за голени и колени одной рукой, другой рукой держит руки учащегося. Ученик садится и ложится в и. п.;и. п. учащегося — лежа на спине, ноги согнуты, стопы стоят возле таза, пятки вместе, носки врозь. Учитель придерживает согнутые ноги учащегося одной рукой, другой держит его руки. Обучающийся садится и ложится в и. п.;и. п. учащегося — лежа на спине, ноги учащегося согнуты, стопы упираются в грудь учителя, который одной рукой придерживает голени, а другой держит руки обучающегося. Ученик садится и ложится в и. п.;и. п. учащегося — лежа на спине, бедра подтянуты к груди, обучающийся обхватывает колени руками. Учитель одной рукой придерживает ученика за голову, другой — за руки и делает покачивания вперед — назад, влево — вправо.

При наличии мышечного тонуса, прежде чем начать тренировку вертикальной установки тела, нужно использовать ряд упражнений, направленных на расслабление спастических мышц в горизонтальном и вертикальном положениях.

Примеры упражнений для формирования навыка стояния учащихся, имеющих ДЦП:

  • и. п. учащегося — лежа на спине, ноги вытянуты. Учитель захватывает ноги обучающегося в области нижней части голеней и ритмично сгибает и разгибает их в коленных и тазобедренных суставах, удерживая в приведенном состоянии. Движения сначала должны быть плавными, затем, по мере уменьшения мышечного тонуса, темп их ускоряется;
  • и. п. учащегося — лежа на животе, ноги вытянуты. Учитель сгибает ногу учащегося в коленном суставе до 90 и более. В этом положении он выводит стопу из подошвенного сгибания в тыльное положение. Другой рукой он прижимает таз к кушетке;
  • и. п. учащегося — лежа на спине, прямые руки вдоль туловища. Учитель сгибает предплечье в локтевом суставе до 90 градусов, производит тыльное разгибание кисти в запястье с одновременным удержанием пальцев в разогнутом положении. Затем поворачивает ладонь и плавно сгибает и разгибает руку в локтевом суставе.

Упражнения для улучшения движений нижних конечностей:

  • и. п. учащегося — лежа на спине, руки вдоль туловища, ноги вытянуты. Он выполняет диафрагмальное дыхание (при вдохе живот поднимается, при выдохе опускается);
  • и. п. учащегося — сидя на стуле, ноги согнуты. Обучающийся пытается развести колени, учитель пытается их удержать;
  • и. п. учащегося — лежит на животе, ноги согнуты в коленных суставах под углом 90º. Учитель препятствует отведению голени в сторону за счет внутренней ротации бедра, оказывая давление рукой на наружную лодыжку;
  • и. п. учащегося — лежит на спине в удобной позе. Он выполняет вдох и задерживает дыхание на 20–30 с;и. п. учащегося — сидит на стуле, ноги согнуты в коленях, перед ним разбросаны карандаши. Ребенок пытается схватить пальцами ног карандаши и т. д.

Диагностика уровня развития физических качеств

Для того чтобы отследить, какие изменения происходят в процессе работы с учащимися с ОВЗ в школе, учитель физической культуры проводит тестирование по пяти физическим качествам (выносливость, гибкость, сила, скорость, координация). Тесты подобраны с учетом выполнения их обучающимися с ОВЗ:

  1. Сгибание и разгибание рук в упоре лежа (количество раз). Тест позволяет оценить силовые возможности, силовую выносливость учащегося.
  2. Подъем в сед из положения лежа за 30 с (количество раз). Исходное положение — лежа на спине на мате, ноги согнуты в коленях под углом 90о, стопы фиксирует помощник, руки за головой, пальцы в замок. Фиксируется количество выполненных упражнений до положения сидя (туловище перпендикулярно полу). Если обучающийся не может самостоятельно подняться, ему предлагается держаться за руку партнера и тем самым помогать себе подниматься.
  3. Наклон вперед из положения сидя. Тест позволяет оценить гибкость, подвижность суставов позвоночника и тазобедренного сустава. На полу обозначают разметку: центральную линию плечевой оси и перпендикулярную к ней линию, на которую наносят сантиметровые деления по обе стороны от центральной линии. Сидя на полу, ступнями ног (пятками) следует касаться центральной линии, ноги выпрямлены в коленях. Ступни вертикальны, расстояние между ними составляет 20–30 см. Выполняется три пружинящих наклона, результат фиксируется на перпендикулярной мерной линии по кончикам пальцев, с удержанием согнутого положения в течение 3 с. Касание пальцами разметки до центровой линии (на которой размещены пятки) записывается в протокол со знаком «-» (недостаточная гибкость касания); касание на центральной линии — «0» (нормальная гибкость касания); результат за центровой линией записывается знаком «+» (повышенная гибкость касания).
  4. Метание теннисного мяча в цель проводится с расстояния 2–4 м в вертикальную мишень. Размеры мишени 1,5×1,5 м, в которой сделаны круглые отверстия диаметром 10 см, 15 см и 20 см. Обучающемуся предоставляется право выполнить три попытки. Засчитывается количество попаданий в отверстия мишени. Техника выполнения броска мяча допускается любая исходя из возможностей обучающегося («из-за спины через плечо», «прямой рукой снизу», «прямой рукой сверху», «прямой рукой сбоку»).
  5. Удержание прямых ног в положении лежа на спине, руки расположены сзади упор на предплечье. Необходимо удерживать прямые ноги на уровне 45 к полу (допускается небольшое сгибание ног в коленях). Учитывается время, которое проходит от поднятия ног учащимся в положение 45, до касания пола пятками.

Библиографический список

  1. Атаев З.М., Крупина Т.Н., Воронина С.Г., Богомолов В.В. Восстановительное лечение постгиподинамических состояний: Метод. реком. М., 1977. — 33 с.
  2. Брехман И.И. Валеология — наука о здоровье /2-е изд., доп., перераб. — М.: ФиС, 1990. — 208 с.
  3. Лечебная физкультура в системе медицинской реабилитации: Руководство для врачей /Под ред. А.Ф. Каптелина, И.П. Лебедевой. — М.: Медицина, 1995. 400 с.

Чернигова Д. Р. Проблемы привлечения к административной ответственности в сфере земельных отношений

Проблемы привлечения к административной ответственности

в сфере земельных отношений

Problems of administrative prosecution in the sphere of the land relations

 

Чернигова Дина Рашитовна

Chernigova Dina Rashitovna

Магистрант ФГБОУ ВО БГУ, г. Иркутск,

chernigova.dina@yandex.ru

Аннотация. Проводится анализ нормативно-правовых норм и специальной литературы, на основании которых регламентируются принципы и порядок привлечения к ответственности за совершение административных правонарушений в области земельных отношений.

Annotation. The analysis of standard precepts of law and special literature on the basis of which the principles and an order of prosecution for commission of administrative offenses in the field of the land relations are regulated is carried out.

Ключевые слова: административная ответственность; земельные отношения.

Keywords: administrative responsibility; land relations.

 

В результате жизнедеятельности общества и организации использования земельных ресурсов в государственной системе определяется возникновение земельных отношений, которые представляют собой специфическую форму производственных отношений, связанными с вопросами владения, пользования и распоряжения землей [3].

Основными элементами, рассматриваемыми, в земельных отношениях являются виды и формы собственности на землю, система хозяйствования на земле и механизмы управления земельными ресурсами, а также методы регулирования земельных отношений [8].

Как правило земельные отношения в государственной системе тесно взаимосвязаны с вопросами политического и социально-экономического характера, кроме того зависят от исторических, культурных, психологических и других ситуаций.

В результате развития организации использования земельных ресурсов в той или иной области складываются определенные отношения, к которым относятся все участники, обладающие земельными правами и несущие обязанности, в соответствие с земельным законодательством.

Поэтому возможные правонарушения, вызванные нерациональным использованием и незаконным оборотом земельных ресурсов, будут иметь важное по своим социальным последствиям значение для системы государственного управления в сфере земельных отношений.

Все выше перечисленные обстоятельства характеризуют необходимость тщательного изучения вопросов, раскрывающих суть указанных противоправных действий, в том числе определение порядка по привлечению к административной ответственности в области землепользования.

Земельная реформа в Российской Федерации в процессе своего формирования и достаточно сложного развития была направлена на закрепление частной собственности на землю и тем самым затронула все основные стороны правового регулирования в области земельных отношений. Регулирование вопросов о разграничении земель по формам собственности наряду с другими немаловажными спорами о собственности граждан и юридических лиц, к сожалению, остается на сегодняшний день весьма актуальным, несмотря на то что прошло уже почти 20 лет.

Так, согласно ч. 2 ст. 9 Конституции Российской Федерации [6] земля и другие природные ресурсы могут находиться в частной, государственной, муниципальной и иных формах собственности. Учитывая то, что на сегодняшний день около 8% земельного фонда [2] страны прошли процесс государственной регистрации и учета и находятся в частной собственности, становится понятным тот факт, что объем работ по индивидуализации земельных участков и регулированию вопросов землепользования в рамках земельных правоотношений в Российской Федерации достаточно велик.

Стоит отметить, что проведенные преобразования в земельных правоотношениях повлекли за собой значительные изменения института охраны земель, таким образом сформирована новая система государственного контроля за использованием и охраной земель. В рамках сложившихся условий органы государственной власти в теоретическом и практическом плане постепенно стремятся сформировать более скоординированную, единообразную и эффективную систему управления в сфере земельных правоотношений [7]. 

Нарушение порядка и своевременности формирования федеральной собственности, собственности субъектов Российской Федерации и муниципальной собственности влечет за собой нарушения связанные с вопросами перераспределения земель, в том числе и различные нарушения в области распоряжения этими землями. Таким образом, проблемы в области земельных отношений, связанные с вопросами привлечения к административной ответственности за правонарушения требуют более тщательного научного обоснования и изучения. 

Правовое регулирование вопросов привлечения лиц к административной ответственности в земельной сфере, учитывая все указанные обстоятельства и отсутствие концептуального подхода к развитию земельного законодательства РФ определяется весьма как неудовлетворительным.

Рассматривая действующий КоАП РФ [5] следует учесть тот факт, что административная ответственность за земельные правоотношения регулируются главой 7 «Административные правонарушения в области охраны собственности», главой 8 «Административные правонарушения в области охраны окружающей среды и природопользования», главой 10 «Административные правонарушения в сельском хозяйстве, ветеринарии и мелиорации земель», главой 19 «Административные правонарушения против порядка управления».

Другими словами, данный факт констатирует то, что отдельные составы административных правонарушений в сфере землепользования распределены по четырем главам Кодекса Российской Федерации об административных правонарушениях, что характеризует отрицательную сторону данного законодательного акта.

Формирование такой классификации по объектам административных правонарушений не оправдало тех результатов, которые были направлены как на устранение правонарушений, так и на уточнение теоретико-методологического понимания в этой области.

Реализация института административной ответственности в сфере земельных правоотношений обусловлена имеющимися проблемами на теоретико-правовом уровне [4], на уровне нормотворчества, а также в области практического применения соответствующих правовых норм.

Среди них основными проблемами по мнению многих авторов можно выделить следующие:

  • недостаточная исследованность особенностей административной ответственности за земельные нарушения;
  • неопределенность в соотношении земельно-правовой ответственности и административной ответственности за земельные правонарушения;
  • неисследованность ряда специфических вопросов о наложении административных наказаний за эти правонарушения.

Таким образом, вопросы по регулированию административной ответственности в сфере использования и охраны земли носят проблемный разноплановый характер в рамках имеющейся нормотворческой базы.

Следует отметить, что имеющиеся различные нормативно правовые акты, направленные на регламентацию земельных правоотношений, находят свое отражение в разных источниках, что определяет недостаточный уровень правового регулирования административной ответственности в сфере землепользования [1].

Указанные обстоятельства могут способствовать возникновению бессистемности механизмов регулирования, а также возможного дублирования и несоответствия одних административно-правовых норм другим.

На уровне субъекта Российской Федерации по вопросам привлечения к административной ответственности за правонарушения в сфере земельных отношений можно наблюдать схожую ситуацию, когда этой сфере отводятся отдельные разделы соответствующих специализированных законодательных актов, другие же рассматривают вопросы данной проблемы в рамках отдельного состава административных правонарушений.

Помимо указанных ранее проблем, связанных с административной ответственностью в сфере использования и охраны земли следует выделить необходимость четкого разграничения компетенции субъектов административной юрисдикции в сфере землепользования.

Таким образом, рассматривая земельные правоотношения в рамках административных правонарушений возникает необходимость создания специального научно-обоснованного подхода и рассмотрения отдельных административно-правовых методов, направленных на регулирование ответственности за нарушения в сфере землепользования.

Сформировавшееся расширение границ правового статуса граждан, в том числе возникновение специальных обязанностей и запретов определяют необходимость изучения правового института административной ответственности за земельные правонарушения. В связи с этим, следует учесть возможное исключение ведомственного приоритета нормотворчества в данной сфере управления. Другими словами, необходимо преимущественно общее законодательное регулирование административной ответственности в сфере землепользования.

Все вышесказанное позволяет сделать вывод, что без фундаментальных научных исследований проблем и механизмов привлечения лиц к административной ответственности за земельные правонарушения невозможно эффективное правовое регулирование этих проблем на законодательном уровне.

Библиографический список:

  1. Волкова Т.В. Правовое обеспечение управления земельными ресурсами в Российской Федерации: вопросы теории и практики. Саратов, 2006. С. 78.
  2. Государственный (национальный) доклад «О состоянии и использовании земель в РФ в 2017г.» [Электронный ресурс] // Официальный сайт федеральной службы государственной регистрации, кадастра и картографии. URL: https://rosreestr.ru/site/activity/sostoyanie-zemel-rossii/ (дата обращения: 04.02.2019).
  3. Ерофеев Б.В. Земельное право России: Учебник // Отв. ред. Н.И. Краснов. 9-е изд., перераб. М.: Юрайт-Издат, 2004.
  4. Земельный кодекс Российской Федерации от 25 октября 2001 г. № 136-ФЗ (в ред. ФЗ от 31 декабря 2017 г. N 507-ФЗ) // Собрание законодательства РФ. – 2001. – № 44. – Ст. 4147.
  5. Кодекс РФ об административных правонарушениях (КоАП РФ) от 30.12.2001 N 195-ФЗ // Российская газета, N 256, 31 декабря 2001 года.
  6. Конституция Российской Федерации (принята всенародным голосованием 12.12.1993) (с учетом поправок, внесенных Законами РФ о поправках к Конституции РФ от 30.12.2008 N 6-ФКЗ, от 30.12.2008 N 7-ФКЗ, от 05.02.2014 N 2-ФКЗ, от 21.07.2014 N 11-ФКЗ) //Российская газета. – 25 декабря. – 1993 года.
  7. Папаскири Т.В. Теория и практика разграничения земель по формам собственности на территории поселений/ Т.В. Папаскири, О.В. Шутова //под ред. Т.В. Папаскири. – М.: «Издательский дом ФОРУМ», 2005. – 152 с.
  8. Сулин М.А. Землеустройство: Учебник // М.А. Сулин. – М.: Колос, 2009. – 402с.

Шишкина Н. В., Шишкина И. Ю. Степени профессиональной подготовки в Болонье в Европе и России: анализ и систематизация

Степени профессиональной подготовки в Болонье в Европе и России:

анализ и систематизация

The degree of professional training in Bologna in Europe and Russia:

analysis and systematization

 

Шишкина Наталья Владимировна

Shishkina Natalya Vladimirovna

Ст. преподаватель  ВСФ ФГБОУ ВО РГУП, г. Иркутск
shishkina@mail.ru

Шишкина Ирина Юрьевна

Shishkina Ирина Юрьевна

Учитель МБОУ СОШ № 23, г. Иркутск
sauber72@yandex.ru

 

Аннотация:  К настоящему времени сформировалось единого мнения относительно целей, задач и сущности бакалавриата и магистратуры в области образования. В связи с этим мы считаем необходимым проанализировать теоретические положения степеней основанные непосредственно на Болонских соглашениях. Это позволит обрисовать их соотношение с квалификациями и степенями, принятыми в Российской Федерации.

Annotation: To date, a consensus has been formed on the goals, objectives and essence of the undergraduate and graduate programs in the field of education. In this regard, we consider it necessary to analyze the theoretical provisions of degrees based directly on the Bologna agreements. This will allow to describe their relationship with the qualifications and degrees adopted in the Russian Federation.

Ключевые слова: Бакалавр; Болонский процесс; содержание обучения; Врач; инженер-эколог; Мастер; профессиональная подготовка; политический и правовой факторы; профессиональные степени.

Keywords: bachelor; The Bologna Process; learning content; Doctor; environmental engineer; Master; professional training; political and legal factors; pro-professional degrees.

России введение степеней «бакалавр» и «магистр» считается одной из главных задач и одной из наиболее важных достижений современной российской образовательной системы. Однако к настоящему времени нет единства мнений о целях, задачах и сущности бакалавриата и магистратуры по русскому языку образовательные учреждения.

В нормативных актах Российской Федерации в области образования бакалавриат и магистратура не имеют единообразия —   российская структура квалификаций включала систему «бакалавр (4 года) или специалист (5 лет)» магистр (2 года).

Следует отметить, что приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 25 января 2010 г. № 63 (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 25 января 2010 года № 63, 2010), степени «специалист» и «бакалавр» были включены в степени бакалавриата и пронумерованы в соответствии с новым переченем направлений подготовки бакалавров, утвержденный предыдущим приказом (приказ министерства образования и науки) [1].

 Таким образом, «специалист» и «бакалавр» были признаны как эквивалентные степени. Однако федеральный закон и приказ Министерства противоречат друг другу при определении статуса бакалавра.

Сорбоннская декларация (1998) провозгласила важность международного признания степени бакалавра для последующей работы по созданию единого европейского образовательного пространства. Болонская декларация (1999) отмечает что степень, присуждаемая после первого цикла обучения (бакалавр), будет востребована на рынке труда как квалификация соответствующего уровня, то есть бакалавр является компетентным экспертом. Саламанкская конвенция (2001) указывает, что первая степень должна выводить выпускника или возможную занятость на рынке труда.

Другими словами, бакалавр должен стать компетентным в этой области и / или работать, например, на предприятии на соответствующей должности эксперта или использовать полученные знания при прохождении курса магистратуры.

Семинар, состоявшийся 16–17 января 2001 г. в Хельсинки (Финляндия), был посвящен преимуществам внедрения степени бакалавра. В частности, на этом семинаре было отмечено, что качественные и эффективные программы бакалавриата, стандарты облегчают трудоустройство выпускников на рынке труда и сокращают общее время обучения студент, тем самым способствуя его более быстрому выходу на рынок труда. По мнению участников семинара, для получения степени бакалавра, необходимо получить в процессе обучения от 180 до 240 ECTS кредиты. Степени бакалавра предлагаются как в классических университетах, так и в профессионально-ориентированных высших образовательных учреждениях. На конференции министров высшего образования в Берлине, возможность объединения сокращенный курс высшего образования с первого уровня Болонской системы степеней — степень бакалавра  обсуждалась. (Берлинское коммюнике, 2005). [2].

Очень интересно, что на этих саммитах было четко определено, что степень бакалавра не должна  рассматривается только как промежуточный этап в более длительном обучении, необходимый для получения степени магистра,  бакалавра.

Степень — это независимый уровень обучения, позволяющий студенту выбрать настоящую профессию. Поэтому степень бакалавра должна быть ориентирована на определенные профессии и быстрое введение на рынок труда, а также все его обучение.

Программы должны прививать студентам ключевые навыки, необходимые для осуществления профессиональной деятельности.

Однако до сих пор в Болонских соглашениях на высшем уровне определено, что степень бакалавра должна быть одинаковой, как она есть степень квалифицированного специалиста по рынку труда, но при этом в учебном процессе необходимо обеспечить разнообразие, справедливое распределение кредитов и сочетание общих, профессиональных и исследовательских модулей, равных в правах. Как заявлено в отчете «Тенденции II», степень бакалавра должна быть разносторонней и включать в себя как широкую базу подготовки и необходимые навыки в профессиональных областях научных и академических специальностей (Хауг & Taugh, 2001). [3].

Кроме того, в Сорбонской декларации 1998 года указывается, что студенты, готовящиеся к получению степени бакалавра, должны иметь выбор между различными разнообразными образовательными программами. На семинаре в Хельсинки (Финляндия) в январе   2001  года было официально объявлено, что программы бакалавриата должны иметь большую индивидуальную гибкость. Таким образом, различия в программах бакалавриата должны учитывать национальное разнообразие, разнообразие индивидуальных и академических требований, разнообразие требований рынка труда и программы бакалавриата должны иметь различные ориентация и различные профили.

Таким образом, Болонские соглашения четко определили необходимость разработки образовательных программ бакалавриата и стандарты для различных, профессиональных степеней бакалавриата. Официальные документы Болонского процесса определили степень бакалавра в качестве полной и независимой ступени высшего образования, а бакалавр в качестве эксперта, готового  конкурировать на рынке труда, работать по специальности и успешно осуществлять свою профессиональную деятельность.

В рамках степени бакалавра профессиональные и исследовательские модули должны быть равными по праву для объединения.

Интересно, что во время Болонских реформ были попытки разделить степень бакалавра на три типа: общие, профессиональные (например, инженерные, архитектурные) и исследовательские. Этот процесс был характерен до 2001 год, прежде всего, для университетов Бельгии, Нидерландов, Финляндии и Швейцарии. Следует отметить, что 2009 увидел неожиданное продолжение этого процесса в Российской Федерации. Это привело к федеральному эксперименту организованному в России — создание прикладной программы бакалавриата на основе высшего и среднего профессионального образования образовательные учреждения. Постановлением Правительства Российской Федерации от 19 августа 2009 г. № 667 (Постановление Правительства Российской Федерации от 19 августа 2009 года №667, 2009) было установлено, что проводится эксперимент по внедрению прикладной программы бакалавриата для формирования и реализации новые виды образовательных программ, ориентированные на практическую сторону профессии будущих выпускников. Эксперимент проведенный в 2009-2014 гг. оказался успешным, поэтому с 2014 г. программа «Прикладная степень бакалавра» официально признано Постановлением Правительства Российской Федерации № 295 от 15 апреля 2014 г. (Постановление Правительства Российской Федерации от 15 апреля 2014 года №295, 2014) в качестве одного из профессиональных учебных программ бакалавриата. [4].

Анализ нормативных документов России по организации прикладной бакалавриата (Постановление Правительства Российской Федерации от 19 августа 2009 года №667, 2009; Постановление Правительства Российской Федерации от 15 апреля 2014 года №295, 2014; Методические рекомендации по разработке и реализации образовательных программ высшего образования бакалавриата. Совет образовательной программы «Прикладной бакалавриат «(утвержденный Министерством образования и науки Российской Федерации 11 сентября 2014 года ʋAK-2916/05), 2014) показывает, что эта программа ориентирована на практику или профессиональную деятельность. Между тем основные элементы этой программы,  образовательная программа включает в себя овладение современными промышленными технологиями, изучение новейших форм и методов обучения,  организация трудовой деятельности на рабочем месте и актуализация инновационной составляющей рыночной экономики в содержании профессионального обучения.

В то же время, второй, традиционный тип программ бакалавриата — академическая степень бакалавра — могут быть отнесены к программам научно-исследовательской и педагогической направленности. К сожалению, общее состояние нормативных документов  России ничего не говорят об этом; однако, вывод сделан из ФГОС..

Таким образом, в современной ситуации мы можем говорить о том, что идея существует и воплощается в жизнь практически.

В некоторых странах, в том числе в России, речь идет о подразделении бакалавриата на  соответствующие исследования — прикладной бакалавриат, научные, исследовательские и педагогические программы.

На конференции по Болонскому процессу, касающейся ученых степеней магистра в Хельсинки (Финляндия) в  2003 г. (Болонский процесс. Конференция по степеням магистерского уровня. Хельсинки, Финляндия, 14–15 марта 2003 г., 2004 г.), было указано, что для получения степени магистра требуется 60–120 кредитов. Продолжительность и содержание магистерских программ в разных вузах могут быть разными. Болонские соглашения упоминают, что магистерские образовательные программы и стандарты, а также бакалавриат должны иметь различную направленность и разные профили с учетом, таким образом, различных индивидуальных и университетских требований и требований рынка труда.

Что касается сущности понятия «Мастер», то анализ Болонских соглашений позволяет выделить два официальных подхода (в отличие от степени бакалавра).

Первый подход (назовем его «научным») определен в Сорбонской декларации (1998 г.), где он отмечается, что в магистерских и докторских программах акцент должен делаться на исследовательскую и самостоятельную работу обучающегося.

В дальнейшем этот тезис повторяется во многих Болонских документах. Поэтому степень магистра в некоторых странах часто присуждается только после завершения диссертации. Следовательно, здесь степень магистра может быть определена как научная работа (исследование).

Второй подход (назовем его «профессиональным») получил официальное признание на конференции в Болонье процесс  — получения ученых степеней магистра в Хельсинки (Финляндия) 14–15 марта 2003 г. В документах конференции отмечается, что после обучения в магистратуре выпускники должны иметь такой высокий уровень знаний и понимание явлений и столь высокий уровень мастерства (напомним, «мастер» в переводе с латыни означает «мастер»), что знания, полученные в процессе обучения, могут быть синтезированы для решения сложных практических задач, самостоятельно формулировать новые суждения и уметь объяснять и обосновывать выводы, как для специалистов в этой области, и неспециалистам (Болонский процесс. Конференция по степеням по магистерскому уровню. Хельсинки, Финляндия, 14–15 марта 2003 года, 2004 год).[4]

Таким образом, Мастер — это высокопрофессиональный, высококвалифицированный специалист, способный адаптироваться к меняющимся условиям профессиональная деятельность, применение знаний в новой профессиональной ситуации. Так, в министерстве образования, технология и исследования во Франции, на официальном уровне, магистр определяется как «профессионально ориентированный мастер» (Франция. Реализация целей процесса «Сорбонна / Болонья» (1998-2003 гг.). Страновой отчет, 2003 г.).[3]

Многие австрийские и британские университеты присуждают «магистерские» степени, например, MAS (Master of Advanced Исследования) или MVA (магистр делового администрирования). Степени «магистр» являются степенями магистратуры и ориентированы на профессиональную деятельность (Кирштейн, 1999). Вместе с тем в отчете «Тенденции I» отмечается, что в Великобритании существуют теоретические магистерские программы со сроком обучения 12 месяцев и исследовательские магистерские программы с более длительные сроки обучения (Haug, 1999). Поэтому здесь можно говорить о реальном присвоении профессионально ориентированной степени магистра.[3]

Как вариант, для определения различий между различными направлениями подготовки магистров, европейский Фонд развития менеджмента (EFMD) выделяет три основные категории магистерских степеней: универсальная степень — Магистр наук (M.Sc) в области управления, специализированные степени магистра в определенных областях, а также магистр  — деловое администрирование (MBA) (Haug & Taugh, 2001). Также Д. МакГроу (2002) предлагает различать два типа — Степень магистра — научно-исследовательская в рамках Болонской системы инженерного образования. По его мнению, бакалавры, прошедшие обучение в магистратуре по машиностроению и получившие степень магистра наук, должны соответствовать высочайшим стандартам инженерного образования [2].

Бакалавры с высокими достижениями могут пройти исследовательский магистерский курс и получить научную степень магистра (McGrow, 2002).

Таким образом, проведенный анализ позволяет сделать вывод, что официальные документы Болонского процесса, научные общественные и профессиональные (управленческие, инженерные и др.) общественные организации заявляют о необходимости  разделить магистерские степени на два типа: профессиональные (например, MBA, магистры технических наук и т. д.) и исследовательские.

Наиболее существенно, по нашему мнению, сущность докторских исследований изложена в Глазго декларации (2005) [5].

При этом ключевым элементом докторантуры является получение новых знаний путем проведения научные исследования и, в то же время, соответствие процесса подготовки доктора к требованиям  рынка труда.

Таким образом, докторант считается одновременно и исследователем, и студентом. Бергенское коммюнике (2005) подтверждает, что основой докторантуры является получение новых знаний за счет оригинальных научных исследования, и докторант также считается студентом.

В этом коммюнике предлагается ввести в содержание программ докторантуры некоторые междисциплинарные курсы и обеспечить развитие навыков, преобразованных в соответствии с требованиями рынка труда. Таким образом, традиционный статус докторантуры как структуры научных исследований и разработок в рамках Болонской системы по-прежнему дополняется статусом образовательного (третьего) уровня, и докторанты становятся ученые и студенты одновременно.

Глазго декларация и Бергенское коммюнике также устанавливают срок обучения для докторантуры примерно в пределах 3–4 лет по дневной форме обучения. Так, в докладе «Болонья 2009» обсуждаются проблемы докторантуры, в том числе несоответствие содержания докторских программ Болонским соглашениям во многих странах (Cacciagrano et al., 2009)

Как правило, Болонские документы определяют докторантуру как этап исследования. Однако в Великобритании, Нидерландах и в некоторых других странах в рамках дополнительного профессионального обучения степень «Доктор делового администрирования» (DBA) по примеру США с целью придания более высокого статуса тем, кто прошел курс «Мастер делового администрирования» (MBA) был представлен. Эта степень означает улучшение компетенции управления директора фирм и корпораций. Хотя эта степень официально не является частью третьего уровня (цикла) Болоньи

Степень, тем не менее, достаточно популярна как на рынке образовательных услуг, так и на рынке профессионалов. Кроме того, как отмечается в отчете «Тенденции I», в США система образования была принята за Пример для болонских реформ, профессиональная подготовка, скажем, в области медицины и права будет организована с назначением степеней «Доктор медицины» (M.D) и «Доктор юридических наук» (J.D) (Haug, 1999). [6] Поэтому Болонская «Докторская» Степень, также как и степень магистра, имеет два типа: профессиональную (например, DBA) и исследовательскую (например, Кандидат наук, а научная степень соответствует российской степени «кандидат наук».

Что касается российской степени «доктор наук», то ее аналог применяется в некоторых странах Европы как вторая (высшая) докторская степень, или так называемая «докторская степень» (например, «докторская докторская степень» в Австрии и Германии,

«Доктор философии Habillitation» в Дании и Исландии, «Dphil (Habilitation)» в Великобритании (Haug & Taug, 2001; Кирстейн, 1999; Байденко, 2002)) или «Полный доктор». Эта степень научно ориентирована. Как профессионально ориентированная, высшей докторской степени в Европе и США пока не существует, вместо этого на этом квалификационном уровне они указывают «Повышение квалификации» для обозначения степени (квалификации), полученной специалистом предприятия, имеющего  профессиональную переподготовку и повышение квалификации.

Таким образом, теоретический анализ Болонских соглашений позволил нам определить Болонские степени. Это позволило очерчивая структуру Болонских степеней и соотнося их с квалификациями и степенями, принятыми в Российской Федерации. Разработанная матрица также позволяет понять структуру и сущность Болонских степеней среднего и высшего образования в зависимости от уровня (цикла) подготовки и вида будущей работы выпускников (профессиональный или исследовательский).

В частности, в системе профессионального обучения России, в рамках Болонского процесса, степень бакалавра должна  идентифицироваться как эквивалент ранее существовавшей степени «специалист».

Что касается «магистерской» степени, предлагается считать ее адекватной для более высокого, чем «специалист», уровня профессиональной компетентности выпускника, предоставляя право занимать более высокие и ответственные должности и приступить к соответствующей деятельности.

Библиографический список:

  1. Байденко В.И. (2002). Болонский процесс: структурная реформа высшего образования в Европе, высшее образование в Европе. М .: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов.
  2. Болонский процесс. Конференция по степеням магистерского уровня. Хельсинки, Финляндия, 14–15 марта 2003 года. Конференция по степеням магистратуры. Хельсинки, Финляндия, 14-15 марта 2003 г.]. (2004).
  3. Cacciagrano A., Carapinha B. (Coord.), Gielis I., Burns L., Deca L., Sciriha M., Oye O., Proteasa V. (2009). Болонья со студенческими глазами 2009.Лёвен: Европейский студенческий союз. Франция. Реализация целей процесса «Сорбонна / Болонья» (1998-2003). Страновой отчет. (2003). Париж: MinistƟre Jeunesse, Образование, Recherche.
  4. Гармонизация архитектуры европейской системы высшего образования. Совместная декларация четырех министров, отвечающих за высшее образование
  5. в Германии, Франции, Италии и Великобритании по случаю 800-летия Парижского университета (Сорбоннская декларация). Париж, Франция, 25 мая 1998 г. (2002). В: Сборник основных документов в Болонском процессе: Руководящий комитет по высшему образованию и исследования (CD-ESR), 1-е пленарное заседание, Страсбург, 3-4 октября 2002 г., пункт 7 (стр. 11-12). Страсбург: Совет Европы.
  6. Хауг, Г. (1999). Тенденции и проблемы в образовательных структурах высшего образования в Европе. В: Тенденции в обучении в высшем образовании. Отчет о проекте, 7 июня 1999 г. (стр. 3-30). Копенгаген

 

Токунова Н. В. Математизация знаний или установление межпредметных связей?

Математизация знаний или установление межпредметных связей?

 Mathematization of knowledge or the establishment of interdisciplinary connections?

 

Токунова Наталья Викторовна

Tokunova Natalya Viсtorovna,

ст. преподаватель ВСФ ФГБОУ ВО РГУП», г.Иркутск

tokunovanv@rambler.ru

Аннотация. В учебном предмете «математика» довольно часто говорилось об установлении межпредметных связей с другими предметами. Сейчас же это понятие заменяется другими. Например, речь идёт о математизации понятий из других предметов.

Annotation. In the academic subject «mathematics» quite often it was said about the establishment of interdisciplinary connections with other subjects. Now this concept is replaced by others. For example, we are talking about the mathematization of concepts from other subjects.

Ключевые слова: математизация, межпредметные связи, математические методы, математические модели, абстрагирование.

Keywords: mathematization, interdisciplinary communication, mathematical methods, mathematical models, abstraction.

Математизация научного знания – очень широкое понятие, объединяющее всевозможные пути и формы применения методов и средств математики для изучения объектов других наук. Вместе с тем она может рассматриваться и как один из наиболее распространённых и развитых вариантов ещё более широкого процесса в науке – формализации, т. е. абстрагирования формы познаваемых объектов от их содержания и обобщения форм различных по содержанию явлений действительности [1].

Выделяют следующие направления математизации наук:

  • усиление роли математики в развитии других наук, в том числе. появление новых и развитие старых математических методов обработки информации,
  • обратное влияние различных отраслей знания на сущность и характер математической науки (в т. ч. возникновение новых отраслей: математической экономики, биологии).

В настоящее время ввиду признания необходимости устранения изоляции математики от других учебных дисциплин, научных отраслей, жизни, следствием чего явилось выделение компетентностного подхода к обучению на общей ступени образования, введение профильной подготовки в 10-11 классах общеобразовательной школы, можно говорить о возрастании роли второго направления математизации наук, необходимости её раскрытия в процессе обучения на уроках математики в средней школе.

Таким образом, можно говорить:

— о роли математики как языка науки (математическая логика),

— о прикладной направленности математики (прикладная математика).

Л. С. Капкаева, проводя анализ расширения предмета математики, пишет: «… в результате абстрагирования от конкретной природы отображаемых объектов математика перешла от  изучения количественных отношений и пространственных форм действительности к исследованию объектов (множеств), что привело к теоретико-множественному подходу в математике, дальнейшее абстрагирование от конкретного содержания отношений между объектами позволило исследовать структуры и формы, а это, в свою очередь привело к широкому распространению структурного подхода и, наконец, абстрагирование от конкретной природы объектов и от конкретных зависимостей между ними привело к теоретико-категориальному подходу – исследованию отображений (отношений, связей) между объектами самой различной природы. С возникновением математической теории категорий акцент стал делаться не на изучении самих объектов математической категории, а на изучении связей (морфизмов) между ними» [3, с. 19-20].

То есть степень математизации современной науки возрастает за счёт повышения уровня абстракции математических понятий и обнаружения тем самым связей между различными математически теориями.

В то же время можно говорить об усиливающейся тенденции к сближению математики с другими науками, жизнью за счёт применения знаний из других отраслей знаний при решении математических задач.  Раньше, говоря об установлении межпредметных связей математики, при этом говорилось о возможностях сближения математики с другими дисциплинами, отраслями знания только посредством реализации прикладной направленности математики при использовании математических методов исследования в других науках, при решении задач естествознания посредством математических методов. То есть происходило движение математических знаний, умений в другие дисциплины. В математике же в свою очередь происходили лишь изменения чисто математического характера, связанные с разработкой новых методов математического исследования, созданием новых методов решения уравнений, необходимых для исследования вновь открытых процессов, явлений естествознания. То есть происходила «оматематизация» естествознания и «оматематизация» математики». Обратного же процесса не было [2].

Широкому применению математических методов во всех отраслях научного знания препятствует ряд трудностей:

1) Трудность выделения основания для количественного сравнения. В связи с этим трудно использовать математические модели в химии, ещё труднее в биологии, но наибольшие трудности связаны с применением математических методов в социальных и гуманитарных науках.

2) Неразработанность математических методов исследования, недостаточный уровень развития математической науки для исследования сложных объектов новых отраслей наук.

3) Недостаточная изученность конкретной отрасли науки, подвергаемой математизации. «Применение математики к другим наукам имеет смысл только в единении с глубокой теорией конкретного явления. Об этом важно помнить, чтобы не сбиваться на простую игру в формулы, за которой не стоит никакое реальное содержание» [1].

Понятие модели, являясь метапонятием, широко используется сегодня в различных областях науки, искусства, техники, в различных жизненных ситуациях, но каждый принимает различные значения и смысл.

В самом широком смысле модель (в переводе с латинского modulus – образец, мера) – условный образ (изображение, схема, описание,) какого-либо объекта, системы объектов, процесса, явления, который служит для их описания, замещения, выражения отношения между человеческими знаниями о них и между ними. Математической моделью А. Н. Тихонов называет «приближённое описание какого-либо класса явлений внешнего мира, выраженное с помощью математической символики» [4].

Основным процессом, лежащим в основе построения модели при данном подходе является процесс абстрагирования, а модель понимается как результат абстрагирования – абстракция. При этом исследователь выделяет свойства и характеристики объекта, наиболее существенные с точки зрения исследования и отвлекается от остальных свойств исследуемого объекта.

Таким образом, модель является результатом применения одного из двух взаимно противоположных методов познания: абстрагирования и конкретизации.

В структуре модели выделяют: информационную часть, интерфейсную и модульно-содержательную компоненту, носитель, систему характеристик и отношений, исчисленческую часть. Приведем примеры задач:

Задача №1. Подумайте, что может означать этот объект (модель): ?  Найдётся ли для него применение и в какой отрасли знаний?

Задача №2. Популяция камышовой лягушки при оптимальной температуре способна откладывать до 80 икринок за 1 помет при этом любое изменение температуры на 5°С, выходящие за пределы зоны оптимума влияет на снижение и продуктивность этой популяции на 20 икринок и на 60 икринок при отклонение от зоны оптимума более 10 С, при отклонение более 15 С репродукция лягушки равна нулю. Определить при каком значении температуры популяция камышовой лягушки попадает в зону угнетения, а так же при какой температуре репродуктивный период данной популяции невозможен. Изобразить график интенсивности действия экологического фактора на данной популяции, обозначить какое количество икринок способна откладывать лягушка в каждой экологической группе. 

Зона оптимума от 10 до 20 градусов, от 0 до 10 градусов, от 20 до 30 градусов зона угнетения.  При 0 и 30 градусах репродуктивный период лягушки невозможен. Эта задача может возникнуть, как и в экологии, так и биологии.

Задача №3. При температуре 35 градусов объем газа равен 200 мл. Вычислите, до какой температуры надо нагреть газ при постоянном давлении, чтобы его объем увеличился до 250 мл. Ответ: Нужно нагреть до 112 градусов.

Задача № 4. В 1859 г. Австралийский фермер завез 6 пар кроликов, через 6 лет их стало – 2 млн., к 1930 – 750 млн. В 1950 г. люди уничтожили 90% популяции кроликов при помощи вирусного заболевания. Построить кривую роста численности кроликов. Почему за сравнительно ничтожный  период времени количество кроликов увеличилось? К каким экологическим последствиям это привело?

Таблица 1

Количество кроликов

Год Кол-во особей
1859 12
1865 2000000
1930 750000000
1950 75000000

График 1  Кривая роста числа кроликов

Задача №5 (с использованием геометрической прогрессии).

Содержание в воздухе 5000000 болезнетворных бактерий является риском для здорового человека заболеть. В детском саду чихнул простуженный ребенок. В 9 утра количество болезнетворных бактерий в воздухе – 1000. Каждые 10 минут они делятся на 2. Определите, через какое время нахождения в этом помещение существует риск заразиться здоровыми детьми.

Библиографический список:

  1. Келбакиани В.Н. Межпредметная функция математики в подготовке будущих учителей. Тбилисси: Изд-во Тбилисского ун-та, 1994. — 360 с.
  2. Келбакиани В.Н. Межпредметные связи в естественно-математической и педагогической подготовке учителей. Тбилисси: Ганатлеба, 1987.-291 с.
  3. Капкаева Л.С. Интеграция алгебраического и геометрического методов в среднем математическом образовании. Дисс. д-ра пед. наук. Саранск, 2004.- 424с.
  4. Математическая энциклопедия //под ред. И. М. Виноградова.- М.: «Советская энциклопедия», 1982.- Т. 3.

Спиридонова И.М. Социокультурные объекты города Иркутска как средство позитивной социализации дошкольников

Социокультурные объекты города Иркутска как средство позитивной социализации дошкольников

Socio-cultural objects of the city of Irkutsk as a means of positive socialization of preschool children

 Спиридонова Ирина Михайловна

Spiridonova Irina Mikhailovna

магистрант ФГБОУ ВО ИГУ, г. Иркутск

pussi73@mail.ru

Аннотация. В  статье рассматривается проблема позитивной социализации детей старшего дошкольного возраста, которая является одной из важных и традиционных в психолого-педагогической науке. Изучены взгляды авторов на данную проблему, где выделяется ряд направлений в изучении позитивной социализации. Это особенно значимо на современном этапе, когда происходят глубокие изменения в стремительно развивающемся мире, обусловленные значительным увеличением информационного потока, возрастанием требований к процессу переработки и усвоения информации, а также на фоне воздействия средств мультимедиа, которые формируют среди детей дошкольного возраста пассивных наблюдателей и в значительной степени приводят к снижению проявлений у них коммуникативных способностей и ответственности за свою деятельность.

Annotation.The article deals with the problem of positive socialization of children of senior preschool age, which is one of the most important and traditional in psychological and pedagogical science. The authors’ views on this problem are studied, where a number of directions in the study of positive socialization are highlighted. This is especially significant at the present stage, when there are profound changes in a rapidly developing world, due to a significant increase in the information flow, increasing requirements for the processing and assimilation of information, as well as against the background of the impact of multimedia that form passive observers among preschool children degrees lead to a decrease in their communicative abilities and responsibility for their activities.

Ключевые слова. вопросы, позитивной социализации, социокультурные объекты, структура позитивной социализации, когнитивный компонент, возрастные этапы социализации, старший дошкольный возраст.

Keywords. issues, positive socialization, sociocultural objects, structure of positive socialization, cognitive component, age stages of socialization, older preschool age.

Внимание педагогической современности обращено к проблеме вхождения в социум и повышению общей культуры воспитанников, что связано с изменением статуса всех потребительских рынков и запросами «заказчика» образовательных услуг, родителей и государства. С введением федеральных государственных стандартов социализация выделена в отдельную образовательную область и представляет приоритетные задачи дошкольного учреждения [5]. Общественность желает видеть современного человека творческим, предприимчивым, стеничным, мобильным к мировым преобразованиям. Заложить и сотворить желаемые качества требуется в начале жизненного пути. Детство сенситивно для овладения аксиологией и канонами социальной активности.

Интерпретация работ педагогических плеяд выказала высокий интерес к проблеме социализации и всевозможные грани её изучения. Новая цивилизация нуждается в уникальной личности. Общество заключено в вакуум духовности и никчемности происходящего. Современная социализация не учит опираться на опыт прошлого, поэтому необходимо развивать ответственность и самостоятельность ребенка уже в дошкольном возрасте.

К существенным признакам базовых категорий педагогики относятся прежде всего понятия «образование», «воспитание», «обучение», они позволяют сделать вывод о применении в образовательном процессе методологии культурологического подхода [2]. Следовательно, целью образования становится нравственность, инициатива, творчество, выбор профессии. Культурологический подход рассматривает обучение и воспитание в контексте культуры, опирается на характер и ценности культуры.

Таким образом, выявляются расхождения между запросами общественности в воспитании стеничной личности средствами изучения социокультурных объектов города Иркутска и слабой разработанностью теоретических баз интересующего процесса.

Знакомство с трудами просвещенных педагогических умов помогло найти определение социализации и понять зависимость её от действенных овладений гендерной ролью. Индивид узнает и переорганизует систему знаний, норм и ценностей, желая стать качественным членом общества и воспроизводить связи активного проникновения в социальную среду. Показателем продуктивности социализации выступают коммуникативный, познавательный, ценностный и поведенческий компоненты[4]. Различные виды коммуникации и умение использовать их в возникающих ситуациях, помогает самообразовываться по собственной потребности и инициативе, расширяя границы бытия. Знание становится не просто принятым, но ценностным, так как приобретено в действии.

Теперь делаем вывод, что социализация – это воспитание человека в обществе, приобретение им норм поведения и ценностей своего общества.

Процесс будет положительным, если индивид сможет быть счастливым, удовлетворять свои способности не принося вред другим людям. Малыш растет и открывает для себя окружающее его пространство. Происходящие изменения ведут к углублению, познавательных интересов, понимании связей и причин происходящего, изменению чувственных отношений. Такие метаморфозы приводят к тому, что на ребёнка обрушивается огромное множество объектов, фактов, явлений, и, стало быть, социальная действительность обосабливается в средство воспитания.

Таким образом, не всякая реалия может положительно воспитывать. А лишь та её часть, которая понята и принята ребёнком при условии адекватной методики.

Нынешние киндерята постоянно находятся в движении, их трудно заинтересовать, привлечь внимание, остановить и оглядеться. Загруженность и нервозность родителей приводит к тому, что часто дети остаются одни, их другом становится телевизор или компьютер. Дети перестают выдумывать, фантазировать, им проще бездумно нажимать кнопки. Растет поколение «жителей интернета» и «цифровых аборигенов» [1].

Посему, при грамотной подаче, средством получения информации должны стать социокультурные объекты города (театры, музеи, библиотеки), здесь, под воздействием многовекового пласта культурного опыта былых лет, ребёнок самраскроется и творчески реализуется, покажет внутренний резерв своих ценностей. Помощником реализации качественных идей социализации становится отлаженное социальное партнерство[3]. Последовательное и системное сотрудничество с объектами социокультурными объектами города влияет на положительную социализацию дошкольника, способствует развитию инициативного и конструктивного взаимодействия всех участников воспитательного процесса. Интеграция семьи, дошкольного учреждения и общественности в единстве мотивационного, когнитивного и деятельностно-практического компонентов жизни, учет возраста обеспечат позитивную социализацию ребёнка и сформируют духовный мир человека. 

Таким образом, можно заключить, что процесс позитивной социализации — сложное явление, в ходе которого происходит принятие норм бытия, изобретение новых форм, утверждение себя как неотъемлемой части огромного мира. И только очевидные обстоятельства насытят ребёнка положительными эмоциями, многообразной деятельностью, увеличат интеллектуальный потенциал при взаимодействии с окружающей действительностью.

Библиографический список:

  1. Абраменкова В. В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире. — М., 2008. – 431 с.
  2. Косогова А.С. Актуальные проблемы современного образования: Учебное пособие \ А.С.Косогова. – Иркутск: Изд-во «Аспирант», 2018. – 200с.
  3. Никольская О. Д. Социально-педагогическое партнерство как фактор повышения качества дошкольного образования: теоретическое обоснование // Вестник ОГУ. 2006. №10-1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sotsialno-pedagogicheskoe-partnerstvo-kak-faktor-povysheniya-kachestva-doshkolnogo-obrazovaniya-teoreticheskoe-obosnovanie (дата обращения: 25.01.2019). 
  4. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе Учебное пособие 3 – издание, Москва Издательство «ФЛИНТА», 2014. – 217 с.
  5. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Приложение к приказу Минобрнауки России от 17.10.2013г. № 1155 // Официальные документы в образовании, январь 2014. № 1 (501).

Сивакова Е. Н. Возможность рассмотрения споров подведомственных судам общей юрисдикции в арбитраже

Возможность рассмотрения споров подведомственных

 судам общей юрисдикции в арбитраже

Possibility of consideration of disputes to subjective courts of general

jurisdiction in arbitration

 

Сивакова Евгения Николаевна

Sivakova Evgeniya Nikolaevna

магистрант ВСФ ФГБОУ ВО РГУП,  г. Иркутск

Nadolnaya94Evgeniya@yandex.ru

Аннотация. Актуальность статьи обусловлена  ранее принятым Федеральным законом от 29 декабря 2015 года № 382-ФЗ «Об арбитраже (третейском разбирательстве) в Российской Федерации» [3], он существенно изменил порядок организации негосударственных судов и арбитрабельность споров, часть изменений проанализирована в данной статье.

Annotation. The relevance of this work is due to the adoption of the Federal Law of December 29, 2015 No. 382-FZ «On Arbitration in the Russian Federation» [3], which significantly changed the order of organization of arbitration courts and arbitration of disputes, these changes are analyzed in this article.

Ключевые слова: третейский суд, арбитрабельность, арбитраж, постоянно действующие арбитражные учреждения, арбитраж ad hoc, подсудность, подведомственность.

Keywords: arbitration court, arbitration, arbitration, permanent arbitration institutions, ad hoc arbitration, jurisdiction, jurisdiction.

Арбитраж, относится к альтернативной форме рассмотрения гражданских споров и все чаще используется отечественными предпринимателями для разрешения возникших споров, однако, иногда им затруднительно определить, допустима ли передача возникшего спора в арбитраж [4].

Чтобы определить, подведомственен ли спор арбитражу применяют термин арбитрабельность. Существует понятие подведомственность, но применительно к негосударственным судам, он применяется только частью авторов.

Публично-правовые дела не входят в компетенцию арбитража, им рассматриваются лишь частноправовые.

Компетенция вышеуказанного суда закреплена статьей 22.1 Гражданского процессуального кодекса Российской Федерации [2] , в нее включены установки о том, какие конфликты не смотрит негосударственный суд.

Хотя в нормативно-правовых актах и имеется список неарбитрабельных споров, остается ряд сложностей. Так имеется путаница относительно возможности рассматривать споры о недвижимости в арбитраже. Начнем с того, что отношения, вызывающие в дальнейшем переход права на недвижимость, несут неоднозначный характер, по своей природе они являются следствием юридических факторов в одно время и частного и публичного права. Например, правоотношения, состоящие в связи с недвижимостью, могут следовать не только из договоров, между участниками сделок, но и из актов властных органов, которые опосредованы их публичными нуждами и определяют возникновение, изменение, переход или вовсе прекращения прав на определенное имущество.

Современный закон и новейший ФЗ об арбитраже  не разъясняет указанный случай, а значит, продолжает действовать Постановление Конституционного Суда Российской Федерации, в котором он подтвердил право негосударственных судов принимать в рассмотрение такие споры, исходя из природы спора, указав, что такие отношения  считаются гражданско-правовыми.

Арбитраж вправе рассматривать далеко не все категории дел о недвижимости. Неарбитрабельными являются споры о праве на создание объекта недвижимости имеющего особый статус. Не рассматриваются негосударственным судом дела по искам о признании права владения, пользования и распоряжения самовольной постройкой. При разрешении данной категории споров необходимо исследовать обстоятельства, которые имеют публично-правовую значимость для общества в целом и затрагивающее права  многих людей.

Не могут быть рассмотрены в негосударственном суде, также, споры, связанные с особой значимостью для общества определенных вещей или недвижимого имущества, таковым принято считать государственные заповедники, национальные парки, споры связанные с имуществом, изъятым из оборота, также, являются неарбитрабельными.

Число споров, которые не считается приемлемым передать в негосударственный суд, содержащиеся в ГПК нельзя считать полным, его, вполне, могут дополнить в специально изданных законах, направленных на упорядочивание определенных взаимоотношений.

Иски о защите прав потребителей могут разрешаться в негосударственном суде, если так решили участники и зафиксировали в своем договоре или отдельном акте. Этот вопрос был также разъяснен Конституционным Судом Российской Федерации, он определил, что Закон Российской Федерации от 07.02.1992 № 2300-1 «О защите прав потребителей» [1], не содержит в себе четкого запрета на передачу указанных споров в  негосударственный суд. Несомненно,  суд, которому будет передан на разрешение спор, при этом, обязан проверять соглашения заключенные сторонами на передачу спора в негосударственный суд на соответствие его закону, утрате силы и возможности его воплощения.

Ранее вопрос арбитрабельности был не так четко регламентирован, поскольку по ранее действующему законодательству перечня закрепленных неарбитрабельных споров не было.

Стоит заметить, что данный подход может показаться не эффективным, поскольку в дальнейшем будут появляться новые частноправовые отношения, которые также потребуют определения их арбитрабельности. Придется все время корректировать законодательство, что контрпродуктивно.

Библиографический список:

  1. О защите прав потребителей: Закон Российской Федерации от 07.02.1992 № 2300-1 (ред. от 04.06.2018) // Собрание законодательства Российской Федерации. – 1996. – № 3. – Ст. 140.
  2. Гражданский процессуальный кодекс Российской Федерации: федеральный закон от 14.11.2002 года № 138-ФЗ (ред. от 27.06.2018) // Собрание законодательства Российской Федерации. –2002. -№ 46. — Ст. 4532.
  3. Об арбитраже (третейском разбирательстве) в Российской Федерации: федеральный закон от 29.12.2015 № 382-ФЗ // Собрание законодательства Российской Федерации. –2016. – № 1. – ст. 2.
  4. Витрянский В.В. Реформа российского гражданского законодательства: промежуточные итоги. 2-е изд., испр. и доп. / В.В. Витрянский. – М.: Статут, 2018. – 528 с.

Перегуд Е. В. Клиповое мышление и массовая деградация современного поколения

Клиповое мышление и массовая деградация современного поколения

«Clip» Mind and Common Degradation of Modern Generation

 

Перегуд Екатерина Валентиновна

Peregud Ekaterina Valentinovna

Преподаватель Прибрежненский аграрный колледж (филиал), г. Саки

ageieva-katena@yandex.ru

 

Аннотация. Клиповое мышление – термин последних десятилетий, описывающий способ восприятия информации, характерный для нового поколения. XXI век благодаря современным технологиям формирует необыкновенно быстрый темп жизни. Пытаясь успеть, человек перестает углубляться в информацию и считывает для себя только поверхностные данные. 

Annotation. «Clip» mind is a term, defined in the last decades by scientists, that de scribes the way of accepting information, which is typical for representatives of a new generation. The twenty-first century due to its modern technologies forms extremely fast rate of life. Trying to catch everything, the person stops searching for information in details and reads only perfunctory data.

Ключевые слова: Клиповое мышление, информационное поле, восприятие, эмоциональность, ассоциативность, аналитический обзор.

Key words: «Clip» mind, information area, perception, emotionality, associativity, analytical review.

«В век информационного бума современные технологии облегчают нам жизнь, решая многие проблемы, но неужели нам нужно упрощать работу нашего мозга?», – на этот вопрос пытаются ответить многие психологи и социологи, исследуя и анализируя поведение современного поколения. Давайте вместе попытаемся ответить на него.

Совсем недавно в обиход вошел такой термин как «клиповое мышление». Это тип мышления, присущий современному человеку, воспитанному в рамках информационного сообщества. Клиповое мышление вполне разумно ассоциировать с желанием подрастающего поколения получать нескончаемый поток новостей, но небольшими порциями. Термин придумал Элвин Тоффлер, американский философ и социолог. Во многом это связано с его желанием показать, как возникло постиндустриальное общество. Предполагалось, что это особенность современного общества.

В XIX веке в США возник алгоритм журналистики, который получил название «перевёрнутая пирамида» [4], что преподносит информацию так, чтобы читатель с заголовка понял, о чём идёт речь в статье. Остальная масса и желающие вникнуть, читают лид – несколько строк, освещающие главные факты. Большинство же читают статью полностью. Чтец на самом деле может прерваться в любой момент и сразу же может возникнуть ощущение, что всё известно, хотя это может быть обманчиво.

            Какое слово вы ассоциируете со словом «клиповое»? Слово «clip» переводится  с английского как фрагмент текста, вырезка из газеты, отрывок из видео или фильма. Главным требованием для «клипа» является визуальность, фрагментарность, игровой характер, ассоциативность [1].

            Печальным становится тот факт, что при клиповом сознании жизнь начинает напоминать видеоклип: человек воспринимает мир не как целое, а как последовательность почти не связанных между собой событий. Ведь человек полностью «потерялся» в информационном поле, разучился мыслить и думать самостоятельно: «зачем, если можно спросить Google?». Клиповое сознание присуще по таким признакам:

— привычка потреблять большие объёмы отрывочной информации каждый день;

— снижается способность к анализу;

— высокая скорость поверхностного восприятия образов;

— отсутствие эмоциональности;

— слабое чувство сопереживания;

— ускоренная реакция и поспешные выводы;

— бездумное выкрикивание фраз из кинофильмов, запоминающихся мемов из социальных сетей;

— избирательная фрагментарность запоминания информации [2].

     Социологи и психологи считают, что клиповое мышление современного поколения – это проблема глобального масштаба. Современный ребенок, выполняя уроки, может общаться по «скайпу» с друзьями, отправлять смс в социальные сети, одновременно слушая музыку и смотря телевизор. Сегодня эти действия обобщаются в формулировку «многозадачности», хотя в 90-х годах это только бы ухудшило его внимание. Детям сложно делиться своими мыслями, т.к. зачастую они не знают что сказать, они не хотят читать и анализировать, писать сочинения и учить стихи наизусть. Подача информации от преподавателя к ученику всегда носила прямой устный характер, сейчас же требуется использовать способы нелинейной подачи информации. Юное поколение готово воспринимать информацию не устно, а с помощью визуализации, голосового и музыкального сопровождения. Ведь в повседневной жизни оно может просмотреть какую-либо тему в ярком и красочном видеофильме. Работа педагога в современных условиях должна претерпеть изменения, с опорой на особенности учащихся с новым типом мышления. Сегодня чтобы заинтересовать ребенка, нужно использовать уроки с образно-насыщенной составляющей:

  • красочная презентация;
  • картинки и фотографии по изучаемой теме;
  • запоминающиеся формулировки.

Развивать у детей понятийное мышление помогут:

  • диспуты по теме занятия;
  • специальные тренинги, которые помогут сконцентрировать внимание на решении какой-то одной задачи.

Родители также могут обеспечить для своих детей:

  • совместное времяпрепровождение;
  • интересоваться текущими делами;
  • побуждать ребенка излагать и высказывать мнение на разные темы [6].

На данном этапе не стоит оставаться в стороне, а можно начать с малого:

  1. Увеличивать количество заданий на нахождение связей между фактами/событиями/явлениями…
  2. Создавать на уроке атмосферу открытости, доброжелательности, сотворчества в общении.
  3. Поощрять самостоятельность в обучении, опираться на сотрудничество как на основную форму общения на уроке.
  4. Развивать творческое мышление учащихся путём постановки соответствующих целей во время урока, предоставляя возможность самостоятельного выбора задания и предлагая осуществить различные творческие проекты в контексте изучаемой темы.
  5. Совершенствовать способности к анализу, прогнозу, обобщению и критике с помощью специально организованных форм работы на уроке и вне урока, таких как: круглый стол, диспут, дебаты, рецензии, эссе и т.д.

Что происходит с мышлением людей, злоупотребляющих общением в социальных сетях? Эти пользователи видят на экранах мониторов информацию еще короче и фрагментарнее, чем по телевизору, на страницах газет, в интернет-статьях и книгах. Эта информация является разрозненной: SMS, фотографии с подписями в кино, видео клипы и т. д. В ответ по ту сторону экрана люди тоже не особо напрягаются: картинка, фотография, мем, смайл, песня, короткая фраза и так далее. Как мы можем научиться оценивать, понимать и сопереживать другому человеку в таком общении? Это невозможно! Поэтому психологи всего мира бьют тревогу: «Клиповое мышление убивает в человеке человечность!» [3]. Клиповое сознание изживает так называемых «неудобных» переживаний – сказки и фильмы должны иметь счастливый конец, а вокруг должно происходить много больших и малых сенсаций!

Конечно, у клипового мышления не только одни лишь сплошные недостатки, также присутствуют некоторые преимущества:

  • Мы научились обрабатывать большие объемы информации;
  • Мультимедийные средства помогают лучше запоминать информацию;
  • Возвращаются утраченные навыки письменной речи;
  • Emoji помогают детям распознавать и выражать эмоции;
  • Развитые способности обращения с компьютерной техникой;
  • Умеем ориентироваться в постоянно меняющемся информационном пространстве.

К немногим достоинствам клипового сознания специалисты относят быструю реакцию и принятие решений, способность адаптироваться к условиям. Бедный словарный запас компенсируется способностью поглощать и обрабатывать большие потоки информации через символы, изображения и диаграммы. Вследствие чего у молодого поколения увеличился объём внимания, которое хорошо переключается и распределяется. Они вынуждены запоминать много учебного материала, но память не перегружена, стараясь выделить главное. Ни к чему хранить в голове ненужные данные, если под рукой интернет. Необходимость в анализе и логике отпала. Мозг перестает заострять внимание человека на, казалось бы, важной информации и готов и следующей команде. Но готов ли наш мозг к такой смене событий? Полезна ли для организма и столь частая, но фрагментарная череда потока новостей?

В борьбе за разум социологи проводят многочисленные исследования и пришли к выводу, что противостоять клиповому мышлению можно несколькими методами:

— «Метод парадоксов»: преподаватель на занятиях преподносит не только единичную информацию, но и озвучивает два взаимоисключающих утверждения. Следовательно, ученики находят альтернативную точку зрения.

— Чтение классиков литературы: учит анализировать и вычленять главное.

— Чтение современных или актуальных философов: Николас Карр отмечает в статье «Google делает нас глупее?», что человек может осилить в основном две-три страницы текста, затем интерес попросту исчезает. Это говорит о раздробленности сознания [5]. Философские труды учат выстраивать логическую цепочку.

— Дискуссии и поиск альтернативной точки зрения: нужно участвовать в круглых столах, создавать дискуссии на занятиях, так ученик будет вовлечен в процесс изучения темы и обязательно выскажет свою точку зрения.

— День отдыха от информации: просто посвятить день хобби или общению оффлайн.

Чтобы избежать феномена клипового мышления, разрабатываются тренинги и методики, посвященные концентрации внимания. Следует ежедневно тренировать память и анализировать даже самые очевидные факты. Причем самым простым методом остается чтение. Оно предлагает самостоятельно обрабатывать полученную информацию.

Специалисты спорят, развитие или деградацию влечёт за собой клиповое мышление? Если мы не развиваемся – то мы деградируем; все, что останавливается в развитии, начинает разрушаться. Без постоянного самосовершенствования, человечество, как вид, обречено на вымирание.

Да, на современном этапе многие люди предпочитают читать небольшие заголовки, где информация подается через картинки, избегая целостности и объема текста. Этот выбор лежит из-за потока информации, который диктует свои правила, ведь общество предпочитает только поверхностно быть в курсе событий, не вникая в её суть.

Сегодня можно с точностью сказать, что мы эволюционировали из дикарей цифровой эпохи в элиту XXI века. Но научимся ли мы адаптироваться в современном мире, не теряя при этом увлеченности и желания познавать и анализировать?

Библиографический список:

  1. Костенко А. Ф. Клиповое мышление – «плюсы» и «минусы». Научный альманах. 2015. № 12. С. 109-112.
  2. Пудалов А. Д. Клиповое мышление – современный подход к познанию // Современные технологии и научно-технический прогресс. 2011., Т.1., № 1., С. 36-42.
  3. Фрумкин, К.Г. Клиповое мышление и судьба линейного текста/ К.Г.
  4. Alvin Toffler. The Third Wave. Bantam Books (1980), 384 p.
  5. https://apparat.cc/world/carr/
  6. https://adindex.ru/news/researches/2017/03/10/158487.phtml

Перегуд В. О. Смешанное обучение как инновационный учебный процесс

Смешанное обучение как инновационный учебный процесс

«Blended Learning» as Innovative Educational Process

Перегуд Виктор Олегович

Peregud Victor Olegovych

преподаватель  Прибрежненский аграрный колледж (филиал), г. Саки

viktor.peregud@gmail.com

 

Аннотация. Смешанное обучение – один из трендов современного образования и по оценкам прогнозистов останется таковым и в ближайшее десятилетие. В статье рассматриваются модели смешанного обучения (blended learning), их преимущества в обучении, а также проблемы, которые могут возникать при их использовании.

Annotation. Blended learning is one of the trends of modern education and according to prognosisists estimation, this type of learning will be the leading one in the nearest decade. The research work, described in the article, is devoted to the models of blended learning, its benefits in the educational process and possible difficulties which can occur while their using.

Ключевые слова. Смешанное обучение, образовательный процесс, взаимодействие, интерактивные учебные средства, самообразование, индивидуализация обучения.

Key Words. Blended learning, educational process, interaction, interactive learning means, self-educational, individualization of learning.

Затрагивая вопросы глобалистики, следует заострить внимание на  мировом развитии современных информационно-коммуникативных технологиях, сразу же укоренившихся практически во всех областях жизни человека. Столь прогрессивное новшество не обошло стороной и образования. Социально-экономические трансформации требуют от юного поколения соответствия заявленным требованиям, чтобы, в свою очередь, молодые специалисты показали высококвалифицированный уровень не только на российском рынке труда, но и на международном. Затрагивая вопросы образования, следует отметить, что активное использование информационно-коммуникативных технологий сразу же закрепилось на первом месте и является одним из его составляющих ХХI века.

Сегодня общество требует от молодого человека на выходе из вуза обладать теми навыками, которые только внедряются или пока не получили широкого использования. Но где же можно их получить, если школа остаётся верна консервативным методам развития, лишь постепенно внедряя интерактивные методы обучения?

В сложившейся системе образования, в которой, с одной стороны, осуществляется переход к современным образовательным моделям и технологиям, а с другой – сохраняется консервативный подход к определению содержания обучения и дисциплинарный принцип, возникает необходимость анализа существующих моделей обучения, их особенностей и недостатков для сравнения и выбора, а также поиска наиболее оптимальных из них.

Стремительное «устаревание» технологических знаний обуславливает потребность в получении информации из интернет-источников, поэтому так необходимо, чтобы будущий специалист смог найти любую информацию, причем в кратчайшие сроки. Современная система образования предполагает, что львиная доля часов должна уходить на самостоятельное обучение, чем обуславливается факт неэффективности и отсталости традиционных форм обучения. Сегодня этого недостаточно для решения поставленных задач. Поэтому возникает необходимость поиска новых технологий и методов получения знаний, к которым смело можно отнести смешанное обучение.

            Для того чтобы охарактеризовать понятие «смешанного обучения», следует узнать об истории возникновения этого термина в педагогике. Поэтому стоит обратиться к зарубежным исследователям, ведь это явление пришло из США. Еще в 1920-1930-е годы американские школы использовали электронную переписку для общения между преподавателями и студентами, а в 1970-е годы эта форма практиковалась в большинстве открытых университетов по всему миру. Blended learning – от англ. смешанное обучение [2]. Его суть заключается в том, что это своеобразное сочетание традиционного и электронного обучения, которое использует свои сильные стороны.

Сегодня просто необходима трансформация образования, ведь за последние десятилетия на пороге появляются новые технологии, к которым прибегают в современном преподавании, вытесняя традиционные методы ведения урока. Это обусловлено рядом причин:

  • Подготовкой к жизни в обществе;
  • Развитие технологий;
  • Открытость и общедоступность знания.

Также претерпели изменения обучающихся, теперь это интернет-поколение:

  • Формируют новые отношения на основе общих интересов;
  • Расширяют границы своих знаний;
  • Преподносят себя в новом образе;
  • Не терпят наставничества, проявляя индивидуальность.

Используя технику смешанного обучения в организации учебного процесса, польза будет тогда, когда видна взаимосвязь цели и результата. Поэтому педагог должен изначально продумать ожидаемые результаты, а также эффективность методики. Сочетание очного и электронного обучения поможет выстроить наиболее оптимальный личностно-ориентированный учебный процесс с учетом индивидуальных особенностей обучающихся. Это позволит организовать интерактивное взаимодействие не только дистанционно, но и в различных формах организации очного обучения.

Не стоит пренебрегать явными преимуществами, которые предлагает смешанное обучение. Во-первых, это способствует модернизации организации учебного процесса, а во-вторых, возможность субъектам соответствовать требованиям высококвалифицированного специалиста. Обучающийся сам может выбрать подходящий ему темп и объём учебного материала, индивидуально подойти к подготовке требуемого задания. Удалённые участники могут выполнять поставленные задания благодаря использованию современных веб-сервисов. Количество участников значительно повысится в сравнении с моделью стандартного обучения.

Все это свидетельствует о наличии обратной связи между участниками образовательного процесса. Такая форма обучения позволяет преподавателю контролировать учебный процесс и вносить необходимые коррективы. Электронное обучение позволит:

— улучшить индивидуализацию;

— повысить степень наглядности;

— расширить поле коммуникации;

— в любое время получать обратную связь;

— получать постоянное интерактивное взаимодействие;

— развивать навыки преобразования информации из одной формы в другую.

Для этого требуются организационные процессы в образовании. С технической точки обязательным условием реализации смешанного обучения является использование компьютеров. Изначально понадобятся рабочие места, мобильные классы, личные мобильные устройства обучающихся. Например, для реализации модели BYOD следует принести своё устройство, также для модели «1:1» нужно одно устройство на каждого человека. Но готовы ли современные образовательные организации отказаться от традиционной классно-урочной системы? Ведь смешанное обучение может привести к кардинальным изменениям общей организационной модели учебного заведения [5].

Для преподавателя внедрение смешанного обучения также не может пройти бесследно. Педагог теперь является не единственным источником информации, ему нужно соответствовать заявленным требованиям. Причем постоянно прибегать к креативным методическим приёмам, затрагивая интерактивную методику и не забывая о традиционных формах. Это педагог нового поколения. Он не должен бояться экспериментировать, наоборот, должен быть гибким, владеть высокой ИКТ-компетентностью, разнообразным электронным инструментарием, в том числе сервисами коммуникации. И не следует забывать про организацию учебного процесса в виду индивидуальности каждого обучающегося [3].

В отечественном образовании использование смешанного обучения находится ещё на этапе становления и только как вспомогательный инструмент к традиционному учебному процессу. Хотя образование будущего диктует свои правила. Некоторые преподаватели всё же используют на своих занятиях преимущества информационно-коммуникативных технологий. В образовательном процессе это может реализоваться с помощью совместных проектов, а также созданию и ведению блогов. В учреждениях среднего профессионального и высшего образований студенты могут участвовать в вебинарах, онлайн-конференциях, форумах, групповых дискуссиях, семинарах. Это поможет расширить кругозор и подтолкнёт обучающихся к дальнейшей разработке заинтересовавшей темы.

Очень важный момент: в смешанном обучении деятельность на занятии не должна дублироваться или дополняться деятельностью в интернете, а заменяться ими. В противном случае учебная нагрузка может оказаться слишком тяжелой. Это настоящий вызов для педагога: как структурировать материал таким образом, чтобы обучение стало более эффективным? [6].

В основе смешанного обучения используется методика «перевернутый класс». Преподаватель задаёт в домашнем задании изучить теоретический материал самостоятельно с помощью видеолекций, презентаций или других источников. Аудиторная работа посвящена выполнению практических заданий, тестовой работе на самоконтроль, ответам на вопросы после просмотра видеолекции.

В любом случае задача проектирования электронного обучения начинается с определения планируемых по дисциплине результатов обучения и выбора соответствующих методов их оценивания [4].

Смешанный подход заставит обучающегося быть более ответственным в получении образования, ведь он приобретает знания через личные усилия, что может быть более значимым на индивидуальном уровне.

На сегодня проблема внедрения смешанного обучения зависит в первую очередь от технической поддержки учебных заведений. Также модернизация пространства зачастую является тормозящим фактором. Но, несмотря на все недостатки и противоречия, потенциал смешанного обучения огромен, возможно, безграничен. В рамках развития современных технологий модель смешанного обучения уже сегодня стоит на пороге будущего и диктует свои условия. Стоит ли соответствовать или нет, зависит от многих факторов. Но желание сегодняшнего выпускника соответствовать мировому стандарту высококвалифицированного специалиста требует от сложившегося традиционного обучения значительных трансформаций.

Библиографический список:

  1. Андреева Н.В., Рождественнская Л.В., Ярмахов Б.Б. Шаг школы в смешанное обучение. – М.: Буки Веди, 2016.
  2. Евсеева А.М. Смешанное обучение как форма организации учебного процесса по иностранному языку в техническом вузе // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.
  3. Нечитайлова Е.В. Переверните класс или что такое смешанное обучение // Учительская газета. – №46(10543), 2014. –18 ноября.
  4. https://cyberleninka.ru/article/n/smeshannoe-obuchenie-analiz-traktovok-ponyatiya
  5. Соловов А. В. Организационные аспекты электронного дистанционного обучения // Высшее образование в России. 2007. – № 12., С. 89–94.
  6. https://newtonew.com/school/blended-learning-school-guide

Никифорова Е. В. Сущность и значение принципа гласности судебного разбирательства по уголовным делам

Сущность и значение принципа гласности судебного разбирательства по уголовным делам

The essence and importance of the principle of transparency of criminal proceedings

Никифорова Евгения Викторовна

Nikiforova Evgeniya Victorovna

Магистрант ВСФ ФГБОУ ВО РГУП, г. Иркутск

egor_nik80@mail.ru

Аннотация. В статье раскрывается сущность принципа гласности уголовного судопроизводства, определяется назначение данного принципа, значение гласности уголовного судопроизводства, как для отдельного гражданина, так и для общества в целом, а также для самой судебной системы.

Annotation. The article reveals the essence of the principle of transparency of criminal proceedings, defines the purpose of this principle, the importance of transparency of criminal proceedings, both for the individual citizen and for society as a whole, as well as for the judicial system itself.

Ключевые слова: гласность, уголовное судопроизводство, принцип, предмет гласности.

Keywords: publicity, criminal proceedings, principle, subject of publicity.

Согласно части первой статьи 123 Конституции Российской Федерации [1], статье 9 Федерального конституционного закона от 31 декабря 1996 года № 1-ФКЗ «О судебной системе Российской Федерации» [2], а также части первой статьи 241 Уголовно-процессуального кодекса Российской Федерации [3] уголовное судопроизводство в России осуществляется с соблюдением принципа гласности.

Говоря о сущности данного принципа, следует различать гласность сторон, то есть право сторон уголовного судопроизводства предстать перед судом, представить суду свою позицию, и гласность общую, то есть возможность присутствовать в судебном заседании по уголовному делу любому желающему.

Понятие общей гласности судебного разбирательства по уголовным делам предполагает, в том числе, право на опубликование и обсуждение сведений, полученных в ходе судебного разбирательства, принятых судом решений. Очевидно, что сама сущность гласности заключается в неотъемлемом праве каждого гражданина на получение полной и достоверной информации по любому вопросу общественной жизни, его праве на открытое и свободное обсуждение любого общественно значимого вопроса. Развитие принципа гласности влечет за собой повышение доверия к судебной власти, росту авторитета правоохранительных органов и судов в глазах общественности.

Основной ролью реализации принципа гласности в уголовном судопроизводстве, как верно отмечает И.А. Попов, является обеспечение реальной возможности общественного контроля за деятельностью суда, способствование выполнению судами их воспитательной функции, повышение профилактического значения судебных процессов, гарантия установления истины по уголовному делу, обеспечение охраны прав и законных интересов граждан в уголовном судопроизводстве [5].

Рассмотрение уголовных дел в условиях гласности при соблюдении других демократических принципов судопроизводства позволяет не только ознакомить присутствующих граждан с определенным кругом правовых норм, но и показать их значение для общества и отдельного гражданина, продемонстрировать уважение к ним, показать силу и авторитет права.

Реализуя принцип гласности, суд оказывает воздействие на правовое и нравственное сознание населения, способствует достижению стоящих перед судопроизводством задач по воспитанию граждан в духе уважения законов и правил поведения.

Воспитательно-профилактическое воздействие уголовного судебного процесса значительно усиливается, когда он проходит в условиях расширенной гласности, то есть, например, тогда, когда он подробно освещается средствами массовой информации. Как отмечает в своей работе А.А. Майоров, «гласность в непосредственной профилактической деятельности выступает как средство информирования населения о преступности и явлениях, с ней связанных» [4].

Открытое судебное разбирательство, которое дает возможность публике присутствовать в зале суда и наблюдать действия судей и участников процесса, создает благоприятные условия для установления истины по делу, гарантируя охрану прав и законных интересов граждан. Участие граждан в отправлении правосудия при рассмотрении дела судом присяжных также служит указанной цели. Гласность, открытость повышает ответственность судей, рассматривающих уголовные дела, за полное, всестороннее и объективное расследование обстоятельств дела, стимулирует участников процесса к более эффективному осуществлению своих процессуальных прав и обязанностей.

Гласность также оказывает положительное влияние на лиц, сообщающих суду фактические данные дела, а именно подсудимых, потерпевших, свидетелей, экспертов, побуждая их перед лицом общественности к даче суду более точных и правдивых показаний.

Гласность является значительным препятствием на пути нарушений закона при разрешении уголовных дел, фальсификации доказательств, ущемлении прав участников уголовного процесса.

Содержание гласности и ее роль в общей системе основ уголовного процесса особенно ярко прослеживаются при рассмотрении вопросов взаимосвязи ее с другими принципами уголовного процесса. Принцип гласности судебного разбирательства обусловливает реальное и полное осуществление демократических начал уголовного судопроизводства и одновременно с этим в своей реализации опирается на них.

Предметом гласности является вся информация по делу, в том числе принимаемые по делу судебные решения. Судебное разбирательство построено таким образом, что все лица, присутствующие в зале судебного заседания, получат возможность воспринимать эту информацию: слушать показания обвиняемого, свидетелей, потерпевших; знать содержание письменных документов, которые оглашаются судом в случаях, предусмотренных законом; воспринимать вещественные доказательства.

В соответствии с российским законодательством суды обязаны создавать необходимые условия для обеспечения открытости и гласности судопроизводства, а также реализации права на получение информации о деятельности всеми заинтересованными в этом гражданами без каких-либо исключений.

На сегодняшний день следует говорить о том, что на практике принцип гласности в уголовном судопроизводстве реализуется не в полной мере. Ограничение реализации принципа гласности является существенным нарушением уголовно-процессуального законодательства, в связи с чем можно сделать вывод, что правовые гарантии гласности требуют их дальнейшего совершенствования на законодательном уровне.

Библиографический список:

  1. Конституция Российской Федерации (принята всенародным голосованием 12.12.1993) (с учетом поправок, внесенных Законами РФ о поправках к Конституции РФ от 30.12.2008 №6-ФКЗ, от 30.12.2008 №7-ФКЗ, от 05.02.2014 №2-ФКЗ, от 21.07.2014 №11-ФКЗ) // Собр. законодательства Рос. Федерации. – 2014. – № 31. – Ст. 4398.
  2. О судебной системе Российской Федерации: федеральный конституционный закон от 31.12.1996 № 1-ФКЗ (ред. от 30.10.2018) // Собр. законодательства Рос. Федерации. – 1997. – № 1. – Ст. 1.
  3. Уголовно-процессуальный кодекс Российской Федерации: федеральный закон от 18.12.2001 № 174-ФЗ ((ред. от 27.12.2018) (с изм. и доп., вступ. в силу с 08.01.2019)) // Собр. законодательства Рос. Федерации. – 2001. – № 52 (ч. I). – Ст. 4921.
  4. Майоров А.А. Принцип гласности в деятельности органов внутренних дел в профилактике преступлений [Электронный ресурс]: автореф. дис. … канд. юрид. наук : 12.00.08 / А.А. Майоров. – М., – Режим доступа: http: lawtheses.com/printsip-glasnosti-v-deyatelnosti-organov-vnutrennih-del-po-profilaktike-prestupleniy.
  5. Попов И.А. Гласность как одно из средств обеспечения задач правосудия / И.А. Попов // Мировой судья. – 2018. – № 2. – С. 25-28.
1 2 3 49